大学生深度学习水平差异及影响因素研究

李 修 杰

(中国海洋大学,山东 青岛 266100)

一、问题的提出

“深度学习”这一概念于1976年被正式提出。Marton等人在研究中发现,学习是一种由表及里、由浅入深的探究过程,因而提出了与浅层学习相对应的深度学习概念。[1]作为一种学习方式,深度学习具有更高的创造性、反思性和整合性。采用深度学习方式的学习者能够更好地掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决,进而实现元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶能力的发展。[2]

深度学习在中国的兴起,既是信息社会发展的客观要求,又是教学改革向纵深推进的必然选择。[3]伴随着高度信息化背景下知识经济时代的到来,传统的以接受定论性知识为主的积累式学习以及快餐文化下的浅层学习,均以了解和掌握前人的知识为目的,主要涉及知识符号表征层面的学习,难以适应知识经济时代知识建构与创生的新要求。[4]这就要求我们转变学习方式,加强深度学习。深度学习也是衡量教育改革的有效评估手段。在当前教育改革中,大部分高校树立了以“学”为导向的教学模式，但是这些改革和措施是否发挥作用,很大程度上取决于学生的深度学习水平。[5]本研究使用CCSS 2016问卷对中国海洋大学学情进行调查,就大学生深度学习水平差异进行实证分析,探讨深度学习的相关影响因素,并就可能的新发现进行讨论。

二、研究设计

本研究在中国海洋大学全校范围内进行随机抽样,最终获得有效问卷2 923份，其中男生1 279人、占比43.8%,女生1 644人、占比56.2%;文科生644人、占比22.7%,理科生2 189人、占比77.3%;大一学生788人、占比27.0%,大二学生834人、占比28.5%,大三学生768人、占比26.3%,大四学生533人、占比18.2%。

1.研究工具。本研究以CCSS 2016问卷与深度学习量表为调查工具。CCSS是清华大学教育研究院于2009年发起的全国性大学生学情调查,其问卷可以测量大学生深度学习水平、学习投入等指标。2011年,“中国大学生学习与发展追踪研究”(CCSS)课题组结合已有研究成果和大量访谈结果,在问卷中构建了“深度学习”量表,并在此后根据院校反馈情况和数据发现对量表和指标进行了修正。经数次修订后,该量表具有较高的稳定性和有效性。

2.变量及其具体内容。本研究中,我们把变量分为自变量、因变量和中介变量。深度学习水平是我们需要解释的因变量;自变量包括性别、学科、年级等,本文侧重分析的就是自变量与深度学习之间的关系。相关研究表明,学习投入与深度学习存在显著正相关,即那些学习投入水平较高的学生,通常表现出更高的深度学习水平。[5]那么,学习投入是否是一个重要的中介变量?是否在各自变量与深度学习之间发挥中介效应?为了探讨各自变量与深度学习之间的中介机制,我们引入学习投入这一中介变量。

(1)因变量。本文研究的因变量为深度学习。深度学习量表包含三个维度:高阶学习,考察学生对知识的分析、综合与评价以及学生思维的灵活性、批判性、创造性,如将概念、理论运用于实际问题、综合不同信息从而形成新的观点或理解;反思性学习,聚焦于学生对学习过程的反思以及对已有知识的再检验,如反思评价自己的学习过程、通过学习改变对某个问题的理解;整合性学习,关注学生在学习过程中信息整合的能力,如做作业时融合不同课程学习的内容。经检验,深度学习量表具有较高的信度，alpha值为0.904。

(2)自变量。本研究中的自变量为性别、学科、年级、父/母亲受教育水平、升学途径、专业看法、教育环境、学生干部担任经验以及校园满意度。我们依据学生报考前的生源差异和学科门类,将学科划分为偏文科类和偏理科类;专业看法是指学生对目前就读专业的看法,分为专业兴趣和专业信任,问卷中分别设置了题项“我对所读专业感兴趣”和“所读专业能帮助我未来过上满意的生活”;教育环境分为不同成长地和就读环境两个因素,就读环境又包含高中就读学校和就读班级;校园满意度包含了学生对学校软、硬件等多方面的体验。具体变量描述见表1。

表1 研究变量表

(3)中介变量。为了更好地解释大学生深度学习水平的差异及影响因素,本文引入了中介变量:学习投入。在CCSS 2016问卷中,学习投入量表具体包含五个维度:学业挑战度，主要考察学生的学业任务量以及努力学习程度;主动合作学习水平，关注的是学生主动参与学习、与他人合作解决问题的程度;生师互动，聚焦于学生在课堂内外与教师交流学业和个人发展情况、与教师一起参与科研、社团活动等的频率;教育经验丰富程度，是指学生参加与正式课程相互补充的课堂外学习机会的丰富程度;校园环境支持度，集中考察学校为学生提供的指导和帮助。经检验,该量表具有较高的信度，alpha值为0.922。

三、数据分析与发现

按照上述研究设计,我们对CCSS 2016所获数据进行了如下分析:

1.深度学习的差异分析。为了研究深度学习水平的具体差异,我们首先对定类自变量对深度学习的影响做单因素方差分析,对连续类型自变量与深度学习关系做相关性检验，发现只有性别(P=0.758>0.05)和高中班级类型(P=0.596>0.05)对深度学习的影响是不显著的。具体来说,男女大学生的深度学习水平不存在显著差异;高中就读于普通班和重点班的大学生深度学习水平也不存在显著性差异。除此之外,不同学科、不同年级、不同升学途径、不同成长地、就读高中类型不同、是否担任过学生干部的学生,在深度学习水平上均存在显著性差异;父/母亲受教育水平、专业兴趣、专业信任度以及校园满意度与深度学习水平均存在显著正相关。

我们在初步发现大学生深度学习水平具体差异的基础上，进一步建立了多变量路径分析模型,以求更好地把握各自变量与深度学习的关系。

2.多变量路径分析。以性别、年级、学科、升学途径、成长地、高中就读班级类型、高中就读学校类型、学生干部担任经验、父/母受教育程度、专业兴趣和专业信任为自变量,以深度学习为因变量,引入学习投入这一中介变量。年级被分拆成四个0/1变量,以大一为基准,把大二、大三、大四纳入分析;成长地被分拆成三个0/1变量,以农村为基准,把乡镇和城市纳入分析。路径分析得到的结果,如表2所示。

表2 多变量路径分析结果

首先,研究结果表2显示了各变量对深度学习水平的直接影响。我们可以看出:(1)在引入学习投入变量后,只有学生干部担任经验对深度学习存在显著的直接影响;(2)在引入学习投入变量后,性别和高中就读班级类型对深度学习没有显著的直接影响,这与之前的单因素方差分析结果相同;(3)在引入学习投入变量后,学科、年级、父母受教育水平、成长地、高中就读学校、专业兴趣、专业信任、升学途径以及校园满意度对深度学习皆没有显著的直接影响,这表明上述自变量对深度学习的影响不是独立的。

其次,观察各自变量对学习投入的直接影响。我们可以看出:(1)性别对学习投入的直接影响不显著;(2)父亲受教育水平对学习投入不存在显著的直接影响;(3)与成长在农村的大学生相比,成长地为乡镇对学习投入没有显著的直接影响;(4)高中就读班级和高中就读学校对学习投入也没有显著的直接影响;(5)其他变量,如学科、年级、母亲受教育水平、成长地在城市、专业兴趣、专业信任、升学途径、学生干部担任经验以及校园满意度,对学习投入有着显著的直接影响。也就是说,在控制其他变量的情况下,文科、高年级、母亲受教育水平越高、成长地在城市、对所读专业更具兴趣和信任、升学途径为保送和自主招生、担任过学生干部、校园满意度高的大学生,具有更高的学习投入水平。

再次,我们来看各自变量与中介变量学习投入、因变量深度学习之间的关系。因为学习投入对深度学习存在显著的直接影响,所以只要自变量对学习投入有显著的直接影响,那么它也就对深度学习有显著的间接影响。也就是说,学科、年级、母亲受教育水平、成长地在城市、专业兴趣、专业信任、升学途径、学生干部担任经验、校园满意度,实际上都对深度学习存在显著的间接影响,即学科、年级等自变量对深度学习的影响是通过学习投入这一中介变量发挥作用的。其中,性别、父亲受教育水平、成长地为乡镇、高中就读班级和高中就读学校,对深度学习皆不存在显著的直接影响和间接影响。

学科、年级等自变量对因变量深度学习的间接影响为各自变量对学习投入的直接影响与学习投入对深度学习的直接影响的乘积。间接影响与直接影响之和为自变量对深度学习的总影响。我们删除了对深度学习不存在直接影响和间接影响的变量。自变量不论是直接还是间接影响,一个自变量只要对深度学习的一种影响是显著的,该自变量对深度学习的总影响就是显著的(表3)。

表3 各自变量对深度学习的直接影响、间接影响和总影响

由表3可以看出,如果以绝对值判断,学习投入的影响最大,其次是专业兴趣,校园满意度排在第三位。重要的是,根据上述分析,我们看出各自变量对深度学习的影响大多是通过学习投入这一中介变量引起的。如前所述,在控制了学习投入后,只有学生干部担任经验依然对深度学习保持显著的直接影响,而其他自变量都不存在对深度学习的直接影响。学科、年级、母亲受教育水平、成长地在城市、专业兴趣、专业信任、升学途径、学生干部担任经验、校园满意度的间接影响甚至大于其直接影响,这充分体现了学习投入发挥的重要中介效应。

四、结论

通过上述分析,我们可以得出如下结论:第一,学科、年级、母亲受教育水平、成长地在城市、专业兴趣、专业信任、升学途径、学生干部担任经验、校园满意度均对大学生深度学习水平存在显著影响。具体来说,文科、高年级、母亲受教育水平越高、成长地在城市、对所学专业更感兴趣、对所学专业更加信任、担任过学生干部、校园满意度高的学生,深度学习水平越高。第二,学科、年级、母亲受教育水平、成长地在城市、专业兴趣、专业信任、升学途径、学生干部担任经验、校园满意度对深度学习的影响是通过学习投入这一中介变量发生的。学习投入这一中介变量的引入,使我们可以更好地理解大学生深度学习水平的差异,并为我们进一步探索深度学习的复杂影响因素提供了启示。在不考虑学习投入的作用时,所有自变量对因变量深度学习的解释力度不足14%。但在引入学习投入这一中介变量后,各自变量对深度学习的解释力度R2竟达到了近43%。这说明学习投入在影响大学生深度学习水平的因素中是一个很有解释力的变量。然而,43%的解释力度同时也表明了仍然存在一些潜在的、未被发现的影响深度学习的因素。因此,探求和控制类似于学习投入的潜在影响因素是今后深度学习研究的重点。

在本研究中,我们发现了学习投入在深度学习中的重要中介效应：学习投入与深度学习成正比。相比于理科生,尤其是在学业挑战度、生师互动、主动合作学习等方面，文科生的学习投入更高[6],其深度学习水平也就更高。高年级的学生随着自身学习素质的提高,愈发认识到学习的重要性；此外,由于面临的各种考试的压力更大,学习投入水平随之提高,因此高年级的学生也有更高的深度学习水平。相比于父亲受教育水平对学生的学习投入不存在显著影响,母亲受教育水平高的学生,其学习投入也高,深度学习水平随之提高。这可能是因为在学生教育过程中,母亲扮演着更为重要的角色,对孩子的教育影响更大。相比之下,父亲多忙于工作,与孩子交流较少,对孩子的教育影响也较小。相比于成长地在农村的学生,城市学生拥有更好的学习环境、更雄厚的师资力量、更浓厚的学习氛围,其学习投入高于农村学生,深度学习水平也就越高。对所学专业更感兴趣、信任度更高的学生,与对所学专业兴趣度低、信任度低的学生相比其学习投入较多,因此专业兴趣和专业信任度高的学生深度学习水平也更高。相比于参加高考入学的学生而言,获得保送、自主招生资格学生步入大学后,学习投入仍保持较高的水平,因而其深度学习仍高于其他学生。学生干部的担任经历使得大学生更加注重人际交流与社会实践,此外,学习成绩作为学生干部的考核因素,也使得担任过学生干部的学生学习投入水平更高,深度学习水平更高。在校园满意度上,满意度较高的学生更加认为学校环境满足了学习和生活上的需求,学习投入水平较满意度低的学生更高,深度学习水平也就更高。

五、对策与建议

上述分析使我们明确了大学生深度学习水平的差异及相关影响因素,尤其是学习投入的中介作用，那么,该如何促进大学生深度学习水平?本研究从学生与学校的主客体互动中提出建议,来保证和提高大学生的深度学习水平。

第一,激发学生学习热情,提高学生学习动力,加大学习投入。学生作为学习的主体,学习是其大学期间的主要任务,大学生应积极培养学习兴趣,提高学习动力,加大学习投入的时间和精力。在日常学习过程中,大学生应通过主动提高自身的合作学习水平,积极与他人合作解决问题；加强与老师的互动和交流,在课堂内外积极地与老师交流学业和个人发展情况；涉猎不同学科内容,扩宽知识面；勤于思考,反思学习策略与内容等方式加强自身学习投入,提高深度学习水平。

第二,构建支持型校园环境,充分满足学生需求。从学校层面来看,应加强学校政策和环境建设,形成积极倡导学习、全面支持学习、不断优化学习的院校文化氛围和政策导向。[7]通过要求学生努力学习并对其学业成绩给予较高的期待来提高其学习投入;丰富学生教育经历,开展与正式课程相互补充、形式多元的能够促进学生学习和发展的课外活动;加大对学生学习的支持力度,充分满足其学习需求,营造积极的校园环境,为学生提供物质和精神方面的支持与帮助。通过这些措施,构建支持型校园环境,提高大学生的深度学习水平。