范梅南“他者性”教育理念及师生关系重构思想的启示

黄 烨

(武汉大学,湖北 武汉 430072)

马克斯·范梅南(Max van Manen)是21世纪以来极具影响力的教育学专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家,也是现象学教育学的开创者之一。范梅南的智慧教育学思想、生活体验研究、儿童自我认识研究等均闪烁着人本主义的色彩,蕴含着丰富的教育哲理。他的有关教师责任、教学机智、师生交往的理念十分值得深入探究和挖掘,为当今的教育实践提供思路和启示。

教育活动中,师生关系是最基本也是最重要的人际关系。在历史发展长河中,师生关系相关理论主要有以下几种:传统的师生关系是“尊师重道”“师严而道尊”的伦理关系结构,在这种关系中教师是权威,学生处于被动地位;到20世纪50年代,“教师主导、学生主体”的师生关系结构逐渐得到认可;之后受拉康、胡塞尔等现象学流派学者的影响,有学者提出“主体间性”师生关系结构,以凸显师生双方作为“人”的平等的主体性。尽管如此,“主体间性”很容易陷入自我主义的窠臼,尚不能使师生关系达到和谐的状态，而基于主体与他者关系的“他者性”交往范式则能有效化解自我中心的局限。范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》中提出:“教学机智是指向‘他者’的实践”。范梅南“他者性”教育理念的解读,能够为当下构建新型师生关系、推动教育关系转型提供重要的路径参考。

一、“他者性”教育理念的哲学来源与主要内容解读

1.“他者性”理念的哲学渊源与教育交往内涵。“他者性”是与“主体性”相对的概念,这一概念的发展亦有迹可循。“他者性”的哲学地位自从黑格尔提出重视自我与他人的关系时就已有凸显,随后在胡塞尔强调“他人意识”时得到进一步明确。列维纳斯基于对本体论哲学的批判,强调尊重“他者”的他异性,形成了较为完整的“他者”伦理学体系。后现代主义课程教学论流派在揭露“二元哲学”弊端的基础上,也强调对于“他者”的“他者性”的尊重和认同。[1]“他者”与“我”之间的关系并非对称与平等,“他者”之所以不同于“我”,不是因为性格、外貌和心理,而是因为相异性本身。主体性是从“他者”的相异性中确立起来的,主体性建构必须以“他者”为中心,承认并吸收他者的差异性。[2]“我”成为真正的主体,显现自我的价值,也正是因为在相互关系中对“他者”的负责。

在教育交往实践中,一方面,“他者性”的交往实践主张主体不是建立在认识基础上,而是建立在相互理解的基础之上,要求教师作为“我”的存在形式必须要超越对学生的控制、占有、支配、同化的欲望,表达出对学生的接纳;另一方面,“他者性”交往实践是建立在教师对学生负责任的伦理态度的基础之上的。[3]教师不仅有法律赋予的责任与义务,而且有伦理道德层面的责任,而“他者”的绝对性决定了教师责任的绝对性。[4]教师对于学生的责任是绝对的,因为学生是教师的“他者”这一主体关系是客观存在的事实。

2.“他者性”教育理念的基本架构与主要内容。(1)认识基础——“替代父母关系”。范梅南认为,过去的孩子出生在特定的、相对稳定的环境中,而如今这个时代,社会环境不断发展变化,家庭关系不停建构重组。比如面对生活压力,许多父母长时间工作而无法给予孩子应有的陪伴;还有父母没有足够的经济来源来支持孩子获得更好的教育;以及夫妻不和,缺乏温暖甚至关系破裂等等。总之，现在的孩子生活成长在变化不断、无法确定的环境中。虽然父母在孩子的健康成长中承担着主要责任,但是不得不承认,父母和家庭对于孩子的支持和影响在日益削弱。接受学校教育的儿童,一天中的绝大部分时间是和同学老师一起度过的。然而作为正式教育机构的学校,在不断强化管理和竞争的环境中,往往忽略了对孩子的人文关怀。面对这种变化,教师应该履行起“替代父母”的职责。

“教师的含义就是他们必须不断地提醒自己留意自己与孩子之间的‘替代父母’的关系。”“教育学”的英文是“pedagogy”,是从希腊语“pedagogue”(教仆)派生而来的,教仆的职责是陪伴儿童(paides)上学,引导(agogos)和关心他们。[5]今天这些职责更多地落在了教师的肩上。教师不仅要传授知识给学生,教会学生如何学习,还要教会学生如何做人,帮助引导学生进行未来规划。作为教师,和学生的“替代父母”关系的建立是之后从事一切教学工作的基础,也是贯穿整个教育过程的枢纽。要真正了解什么才是对学生好,做到发自内心地关怀学生,首先就要明确“替代父母”这一层关系。

(2)思想内核——爱和关心、希望、责任。爱和关心、希望、责任反映了范梅南“他者性”教育思想的实质,是人本主义思想的充分体现。这三者是教师需要具备的特定的态度、情感和品质,也是教育学的重要条件。“他者性”要求教师摆脱以自己为中心的“我”,不再凌驾于学生之上,真正去关注作为“他者”的学生,这就是教师的崇高使命。并且，现在谈“使命”并不过时,范梅南在《教学机智》中提到,“使命”的本意是“召唤”,教师的使命就是回应学生的召唤,也就是满足学生的需求,一切从学生出发。首先是对孩子的爱和关心。教师和学生在教室相遇,关系确立的那一瞬间,就意味着教师需要对学生付出自己的爱,要关心学生的未来发展,更要关心学生当下的成长。其次是对孩子充满希望,把孩子看作是正在成长的人。寄予希望不是一种行为,而是一种教育者面对孩子的方式,它让教师学会耐心等待和信任孩子成长发展中的各种可能性。最后是对孩子的责任感。范梅南认为,孩子对于教师的“召唤”恳求教师做出教育性的回应,这时孩子的需求就变成一种奇怪的驾驭力量,成为权威,让成人体验到对孩子的责任。简单来说就是,孩子的需求作为教育权威,激发出教师的责任感；教师对孩子负责就要充分考虑孩子的需求。

(3)实践方式——教育学理解。教育学理解是“他者性”教育学实践的重要路径,“他者性”需要教师设身处地为学生着想,需要细致的聆听和观察,理解学生的情绪、想法、处境和困难。教育学理解通过教学机智来实现。表1是从四个维度对范梅南论述的五种教育学理解形式的归纳整理。

表1 教育学理解类型

不同的理解形式虽然有各自的主要实践者,但是教师应该超越自己作为主要实践者的教育性理解,学会综合运用这几种理解形式,包括不带任何偏见地做孩子忠实的聆听者、了解孩子的家庭和人际关系、引导孩子从苦恼甚至黑暗的情绪中走出来等,但需要注意分寸,与孩子保持亲近的同时也适当的距离。

二、师生关系重构思想及其原则性路径分析

师生关系是教育活动中十分重要的人际关系,也是一种特殊的社会关系,具体表现形式包括教学关系、心理关系、伦理关系。图1是基于对范梅南“他者性”教育理论的解读,并从伦理关系的角度对师生交往范式的简单呈现。和谐师生关系的建立应当实现从“为我”到“互为”、从“陌生”到“理解”、从“功能性”到“存在性”的转变。

1.从“为我”到“互为”。师生关系经历了从主体性到主体间性的转变过程,无论是以赫尔巴特为代表的教师中心论,还是以杜威为代表的儿童中心论,二者都把教师和学生作了主客体的区分。主体间性的提出无疑是一个非常大的进步,它强调每个人都是平等的主体,这对于建立平等的师生关系提供了理论依据。但是我们应该认识到主体间性是基于个人主体间的相互回应的互惠关系,根源上依然没有突破个人主体的思维,本质是“为我”的。

新型师生关系的建构应当从利己的“为我”走向“互为”。“他者性”理论改变了主体的“为我性”,认识到由于“他者”的存在才有“我”存在的可能。教师之所以成为教师,是因为有学生的存在；学生之所以是学生,是因为有教师的存在。“互为”意味着要对他者承担无限的责任。无限不是指责任的多少,而是指责任的深度和承担责任的自觉性。

要做到彼此“互为”,必须为了对方周到考虑，细致行动。一方面作为教师,应关爱学生,对学生负责,要有发自内心的为学生发展负责的觉悟,而不是出于对回报和利益的考量；另一方面作为学生,也要对老师负责,真诚地尊重老师、关心老师，包括课堂上专心听讲、虚心接受老师的批评、关心老师的健康、避免给老师造成多余的压力和负担。

2.从“陌生”到“理解”。范梅南说:“在抚养和教育孩子的任务中,还有什么比实施教育学理解更加根本、更加本质的呢?”[1]师生关系建构中一个严重的问题就是师生关系的陌生化。众多的班级人数增加了教师了解每一个学生的困难性,纵横排列的座位布局削弱了师生之间的互动，教师不了解学生的兴趣点、不知晓学生的心理状态，甚至不熟悉学生的姓名；学生不明白教师的意图、不理解教师的思想，埋怨教师对自己不够重视。

构建和谐共生的师生关系,需要互相理解。用“他者性”的理念解释就是要把他人看作主体而非客体。理解意味着相互包容,师生从陌生走向理解的过程就是良好师生关系建立的过程。理解程度通过分享和对话逐渐加深，对话不只是口头的言说,也包括肢体的表达和心灵的触碰。

要做到深刻理解,首先要有交流的主动性和意识。一方面，教师需要投入真挚的情感,让自己的形象被学生所接受,获得学生的信任，即《学记》所谓“亲其师而信其道”；另一方面,学生对于不理解的问题应当大胆地提问与老师交流,生活中无法解开的困惑也可以向老师倾诉。其次是要创造有效对话的平台和氛围以促进深刻理解，比如组织定期的交流座谈会、研讨会、交流会等等,如今线上沟通平台的发展也为师生深入理解提供了便利。再次,对于学校管理者来说,要消除师生交流的阻碍,让师生的合理诉求得到有效的解决,促进和谐交往。

3.从“功能性”到“存在性”。研读范梅南的作品,了解范梅南的思想,不难看出范梅南的教育理念闪烁着人本主义的光辉。教育的对象是人,我们也经常强调,教育要“以人为本”。无论是个体的人还是总体的人,人首先要存在,才能思考如何存在、如何生存。现代教育很遗憾的一点就是重在关注人的“生存问题”,而忽视了人的“存在问题”;注重“才”的选拔而忽视了对人性的培养和教化。这就导致现代人即使拥有强大的生存能力,但是找不到生存的价值和意义,陷入空虚和无意义感的漩涡。因此,教育既然要“以人为本”,就不能只关注“工具的人”,也应该关注“目的的人”,关注人的存在问题以及如何提升人的存在意义。

教育要做到关注人的存在,就有必要重新审视当下的师生关系。如今的师生关系更多的是一种功能性关系。在这种关系中,师生双方都会下意识地把自己“功能化”,即教师是作为经过训练的专业人士,负责传授知识,而学生则是受教育的对象。不可否认的是,这种师生关系有其合理之处,但是只局限于“生存”的层次,却无法达到“存在”的层次。教师和学生只有真正意识到自己是“作为教师的人”和“作为学生的人”,建构“存在性”师生关系,彼此之间才能建立起本源性的真诚和信任。

构建理想的“存在性”师生关系,首先,教师要不断在反思过程中了解自己,了解教育工作的本质,体会教师这一身份为自己带来的乐趣和幸福；学生也不能把自己视为被动接受知识的学习者,把老师视为冰冷的高高在上的权威,而要积极思考,学会与老师探讨和分享。其次要营造校园关怀性文化氛围,不仅是关怀学生的成长与发展,也包括关怀教师的专业发展与幸福感。只有这样才能有助于“存在性”师生关系的构建。