“核心词”式名著导读教学实践与反思

李辉 刘桂娥 杨羽萌

摘要：名著导读要以学生为主体，让学生读得有趣、有法、有得，“核心词”式名著导读教学在这方面具有很好的效果。以《红星照耀中国》为例，阐述“核心词”式导读教学“读前指导，明确任务;阅读交流，由点到面;比较阅读，突出特点;知识归纳，检测效果”四个环节的操作要领及教学效果，并进行教学反思，提出教学建议。

关键词：名著导读;“核心词”;实践;反思

部编版初中语文教材的名著导读都有明确的阅读要求，总体就是立足于“三位一体”阅读教学体系，从激发学生名著阅读兴趣入手，通过使用讲读课和自读课上学习的阅读方法阅读各种类型的经典名著，除了掌握名著内容外，学会相应的阅读方法和阅读技巧也很关键。

一、“核心词”式名著导读的实践背景

在名著导读教学中存在着很多难以突破的困境，主要表现为：学生多喜欢碎片化或鸡汤化的网络文章，不喜欢需要深入思考的经典名著;阅读速度慢，阅读能力差;阅读目的不明，面对一部著作，读什么，怎么读，一概不知……凡此种种，都是名著导读教学绕不开的障碍。

由于创作时代背景的原因，经典名著与学生之间有一个天然的沟壑。我们很难要求一个涉世未深的孩子在阅读名著时真正能咀嚼全部文字、全然了解一位作家，再深刻领会一种人性。那么，到底怎样才能让学生用合适的方法走进文本，能否给学生充分的自主空间，让他们去挖掘名著于他们自身有益的知识营养呢？带着这些疑问与思考，在名著导读教学实践中，针对名著阅读如何让学生读得有趣、有法、有得，我们摸索出了“核心词”式名著导读方法，并取得了良好的效果。

所谓“核心词”，是师生在对整本书有了一定的认知后，根据文本特点，定下一个阅读核心词，然后围绕这个核心词去阅读。由于阅读目的单一，极易操作，大大提高了文本细读的质量和速度，同时拉近了作品与学生之间的距离，提高了学生的阅读兴趣。拟以八年级上册《红星照耀中国》阅读为例，具体阐述“核心词”式名著导读教学的操作过程。

二、“核心词”式名著导读实践操作过程

“核心词”式名著导读教学主要有四个教学环节，教师带领学生由规定作品到推荐著作，由一部到多部，由读到写，在“核心词”的带领下，学生读得兴味盎然，学习效果显著提高。

（一）读前指导，明确任务

名著导读要遵循教材的阅读要求，要根据文本和学情特点确定不同的阅读策略，才能提高阅读的有效性。教材中清楚地界定了《红星照耀中国》为纪实作品，导读主题是“纪实作品的阅读”，并设计了“读书方法指导”。从学情看，学生七年级时已经学过了精读、跳读、速读、圈点批注等阅读方法，学生可以在此基础上建构新的阅读模式，即“核心词”式阅读。本环节的导读指导主要分三步走：

1.读教材要求，明确阅读任务。依据“跟着教材教语文”的原则，先指导学生细读教材中《红星照耀中国》的导读部分，要求学生完成以下学习任务：（1）明确纪实性文体，了解成书背景;（2）明确标题中“红星”的含义;（3）补充关于“红色”的中西内涵差异;（4）学习教材给出的“读书方法指导”。此步骤目的是让学生了解自己要读的是什么书，怎么去读。

2.依据“读书方法指导”，初步阅读作品。根据教材给出的读书方法，指导学生浏览目录，跳读文本，获得对作品的整体印象，并在此基础上梳理作品中事实的前因后果和发展线索，完成教材中“读书方法指导”的第一和第二两个环节。此步骤引导学生运用已掌握的阅读方法进入文本，进而达到整体感知的目的。

3.确定阅读核心词，布置阅读任务。在完成文本初步认知基础上，师生明确纪实性作品阅读核心词为“真实”。教师布置本周的阅读作业：自主阅读本书的一至四篇，围绕核心词“真实”进行圈点批注。此步骤意在聚焦“真實”，引导学生运用圈点批注法进行文本细读，引领学生自主阅读，独立思考。

这一环节主要是“导”。教材提供的相关背景资料、内容介绍和纪实性作品的阅读方法对学生来说是非常重要的引导资料。但学生还缺乏具体的阅读方向的引导，而教师提出的“真实”恰恰是纪实性作品的共性，通过读一部学会读一类，这也是名著导读设计的意图。以“真实”为核心词阅读《红星照耀中国》一书，学生有了方向，也有了抓手，在阅读中运用浏览、跳读和圈点批注法，又将已掌握的阅读方法实践起来，读、思、写结合，将真正的阅读落到实处。

（二）阅读交流，由点到面

在学生自主阅读圈点批注的基础上，进入课上交流讨论环节，主要分三步走：

1.组内交流，各抒己见。每人三分钟，交流阅读的收获和体验，要求发言的内容可以补充但不能重复。学生从不同章节、不同角度进行引用和阐述，通过自主阅读，真正地认同本书的纪实性，而非通过教材或第三方文字介绍来认同。交流中，学生们也相互补充了阅读的漏洞和疏忽，于是再读再找，最后形成本小组的发言交流材料。本步骤给每个学生充分展示自己阅读成果的机会，同时也能做到阅读效果的自我检验。

2.组间交流，互相补充。要求学生如果赏析点相同，可补充或发表不同看法，但不可重复。一个组发言，其他组要认真倾听，要求速读回读做标记。这一环节中，读书交流演变成了书中真实情节的大揭秘，而且在交流中，学生一刻不停地进行着细读、跳读、回读、速读，手中的笔也在不停地进行着圈点勾画。交流完毕，教师总结，同时布置下周的阅读任务，依次完成阅读交流。本步骤是全班学生阅读心得的碰撞，是阅读深化的过程。

3.回归教材，专题探究。完成整本书“核心词”式阅读之后，学生再次分组完成教材中的专题探究，并将探究结果交流分享。这个环节将阅读由“点”整合成“线”，再扩展为“面”，使阅读系统化，知识网格化，同时实现名著导读设计的目的，深化学生对文本的理解。换一个角度思考，学生的思维能力得到了提升。

在核心词“真实”的指引下，学生共用6课时完成了对整个文本的细读交流。此环节是“核心词”式阅读的中心，围绕“真实”，见仁见智，互相启发，不断深化，学生不仅深入了解了《红星照耀中国》的内容与特点，也掌握了纪实性作品的阅读方法，实现了教材的编辑意图，为学生阅读同类作品提供了宝贵的实践经验。

（三）比较阅读，突出特点

为了更好地掌握纪实性作品的特点和“核心词”式阅读的方法，教师继续引导学生进行比较阅读。

1.优选比读作品，明确阅读要求。《红星照耀中国》是纪实性作品，同时也是红色经典，可选择七年级推荐阅读的小说《红岩》做比读。如果《红星照耀中国》是“真实”，那么《红岩》作为小说，有了艺术的夸张和情节的起伏，可以用一个核心词来概括，即“震撼”。 让学生用一周的时间速读整本书，找出文中“震撼”自己的某一个人物或某一处情节，进行圈点勾画，再进行读书交流。

2.交流阅读体会，引导对比感悟。同为红色文学，纪实作品和小说创作有哪些不同之处？特别是阅读核心词有所不同，体现了不同类型文本阅读切入点的差异。同中求异，异中求同之后，让学生完成对比阅读的读书随笔，并在随笔中阐释自己更喜欢哪一部及喜欢的理由。很多学生以《震撼》为题，满怀激情地表达了阅读这两部著作给自己带来的感悟。

3.成果展示，印制校本专刊。阅读交流之后，将学生的读书随笔进行优选、修改，由学生们设计、编辑，印制校本专刊——《震撼：〈红岩〉和〈红星照耀中国〉对比阅读》。这个环节将阅读落实到写作、编辑、制作专刊，培养了学生的综合能力。

这个对比阅读环节一方面从题材相同体裁不同而表现出的写法的差异进行比较阅读，体悟其不同感受;另一方面比较两部作品使用核心词式阅读在选点角度上的异同。这种比较可以让学生体会选择核心词的方法，从而学会某一类著作的阅读方法，提高阅读能力。

（四）知识归纳，检测效果

学生阅读的效果除了阅读笔记的呈现，还应该有考题的检测。一方面检查学生阅读中掌握的知识是否准确，另一方面查漏补缺，为名著考查奠定基础。所以，当学生认为自己已经熟悉文本，充满自信，热情高涨之后，教师可以将自己细读文本后总结归纳的知识点用考题的方式进行师生PK，再次弥补学生自主阅读中的疏漏和不足，也兼顾考试对名著的考查。

至此，《红星照耀中国》的“核心词”式阅读全部完成。实验班整部书阅读用时一个月（每周两课时），非实验班用时近两个月。在期中考试中，实验班名著阅读题得分率95%，比非实验班高出近30%，效果非常理想。

三、教学反思与建议

《红星照耀中国》和《红岩》的核心词都是教师指定的，學生依此阅读。从学生发展的角度而言，学会核心词式阅读也包括确定核心词的方法。但是经过学生自主确定“核心词”的测试之后，发现学生自主选择核心词的能力明显不足。这种现状更说明教会学生自己确定阅读的核心词应该是题中之意。在反复思考后，提出如下建议：

1.指导学生选择核心词要循序渐进。先是教师指定核心词，但要给学生解释说明确定这一核心词的理由，这可以让学生理解教师的设计意图，也给学生一些启示，方便学生模仿学习。

2.在完成教师指定核心词的阅读后，教师指导学生改变阅读视角，尝试自己确定核心词，教师进行分析指导。

3.在阅读名著前，教师明确核心词确定的角度，向学生征集核心词，建立核心词库，经过学生讨论，从中选择适合的或学生感兴趣的作为最终的核心词。

经过教师的指导，学生掌握了确定核心词的方法，也就抓住了名著阅读的切入点，实现了自主阅读的目的。

名著导读设计是新教材的亮点，也是教师教学的难点，需要教师不断探索新方法、新路径，带领学生徜徉于名著的美妙世界，享受名著给我们带来的震撼。

【基金项目：本文系河北省廊坊市教育科学规划基础教育重点专项课题“基于‘三位一体’阅读教学体系的名著导读教学研究”的阶段性成果，课题编号为JCJY202028】

作者简介：李辉（1977— ），女，河北省廊坊市第六中学高级教师，主研方向为初中语文阅读教学。