独立学院大学英语教学中的学习者个体差异研究

张 云

（武汉东湖学院 湖北·武汉 430200）

0 前言

因材施教一直是中国教育奉行的理论，与之类似的是由西方学者提出的学习者的个体差异（individual differences）理论，在二语习得过程中发挥着重要的影响作用。我国近些年来在教育发展与改革中大力推行以学生为主体的课堂模式，因而，研究学习者个体差异对于我国的外语教学具有特殊的意义。大学英语是高校中主流的一门第二外语，在各类独立学院中，大学英语课堂的学生普遍存在三类：普通本科类、艺术类、普通专科类。研究不同类别学生的个体差异中几个关键要素有助于“因材施教”，提高学习者英语能力。

1 个体差异关键要素分析

不同的学者对于个体差异的构成要素提出了不同的观点，崔刚、柳鑫淼和杨莉（2016：15）综合国内外不同专家的观点，将学习者个体差异的核心构成要素归为：语言学能、性格、学习观念、学习风格、动机、焦虑和学习策略。传统上，语言学能和学习动机一直被视为二语习得过程中两个主要的个体差异因素（Dornyei,2005），因此，本文主要分析语言学能和学习动机这两种个体差异要素。

1.1 语言学能

1.1.1 语言学能分析

语言学能作为一种认知能力，是人生来具备的语言学习的能力。最早是由Carrol J.B.为首的一些国外学者提出，国内一些专家学者也进行了一些研究和测试。多数人认为语言学能这种认知能力是稳定的，影响学习者的语言习得。戴运财（2006）通过针对两组不同年级学生的测试首先证明了Carroll J.B.在1981年提出的观点，语言学能在本质上是稳定的，不容易训练和调整，也不易受环境变化的影响；语言学能会影响学习者的学习速度，造成二语习得的个体差异。根据语言学能的定义和特点，有些学习者学能天然大于另一些学习者，语言学能指数低的人也没有办法去改变。从便于实际操作的目的出发，学习者的语言学能，可以定义为学会某种语言所需要的时间。个体差异主要在于学习者学会该技能或到达某种熟练程度所需的实践长度的不同，而不是他们能否学会（顾伟勤，2008）。

1.1.2 语言学能和教学关系

早在20世纪80年代起，研究者开始研究学能和教学的关系。不同学能的学生所用的教学方法是否相同，哪种教学方式对其有利，哪种学习方式能帮助不同学能的学生取得学习效果。以目前社会实际情况来看，当前大学生普遍要经历的一个语言水平测试是CET4，语言水平的要求不可能降低，那么，低学能的学生要达到要求必须增加学习语言的时间。从教学的角度来看，独立学院不同类别学生大学英语的课时分配从理论上讲应该有区别，但是实际教学安排过程中，以武汉地区为例，多数学校“一刀切”，如武汉华夏学院、武汉东湖学院；课时有区别的学校普通本科类学生课时较多，反而艺术类和专科类课时较少，如武汉设计工程学院。这显然是与上述语言学能理论相违背的。但正如前言部分提到，对个体差异的研究已经引入动态理论，强调了学习环境因素的作用，教材教辅作为学习环境的一种，在课堂学习时长从教师主观上无法改变的情况下，幸运的是，近些年，独立学院不同类别学生早已开始使用不同的教材，以武汉为例，同类高校里普通本科生基本都是采用的上海外语教育出版社出版的《综合教程》，艺术生和专科生多使用外语教学与研究出版社出版的《新应用大学英语》和《E英语教程》和高等教育出版社出版的《新通用大学英语综合教程》。

《大学英语教学指南》明确根据学生不同基础水平和需求将教学目标分为三个等级，根据三级教学目标提出三个级别的教学要求。根据学生的学能水平差异，安排不同的教材，依据学生的特点选取并调整教学方法。如果教师使用的教学方式适合学生的学能类型，其学习效果要比使用不适合学生学能的教学方式取得的效果好（卢敏，2015）。个体差异影响教学运用广泛的是“分级教学”模式，独立学院不同类别学生的教学本质上也是一种“分级教学”。普通本科、艺术类和专科类从宏观上看，英语水平处于不同级别，教材不同，起点不同，教学过程中对学生进行的语言应用专项能力训练也不同。

1.2 学习动机

1.2.1 学习动机分析

日常生活和工作中，人类行为总是受到个人喜好和目标等的影响，奖励、认可、机遇等都会影响个人的行为选择。在大学英语的课堂上，怎样鼓励懒惰的学生勤奋学习，怎样让枯燥的教材生动有趣，怎样让课堂活跃起来，评估哪种考核方法最有效，这些都和学习动机有关联。广义上，动机可以被定义为人体内动态累积的一种驱动力，它和语言学能一样是二语习得的一个重要学习者因素，受到众多学者和教师的关注。心理学和教育学领域的专家从上世纪就开始了研究，以期改进我们的语言教学。

不同的理论学家对学习动机的要素提出了不同的看法。Gardner（1985）认为学习L2（第二语言）的动机包含四个方面：学习目标、努力、实现目标的期望和热爱程度。他和Lambert（1972）提出了影响最大、应用最广的动机分类：融合性动机和工具性动机。融合性动机强调学习目的是为了与目的语人群交往并希望融入其社团，对其社团和文化表现出积极的兴趣；工具性动机指学习者的动机在于获取直接的利益，如：通过考试、获得证书、任职晋升等等。基于此，独立学院学生大学英语的学习动机多偏向于工具性动机。有多名国内学者对独立学院非英语专业学生学习动机进行了问卷调查研究。“学习成绩”和“个人发展”为独立学院非英语专业本科生的主导学习动机类型（王蓓，赵尊霞，陈柯尹）。熊丽泓2016年的研究表明，独立学院非英语专业学生学习动机类型中，成绩居于首位，个人发展居于二位，新生对未来都有美好的憧憬，除了想通过考试以外，多数还对自己的未来有规划和愿景。胡颖和陈慧2018年对民办本科非英语专业新生英语学习动机的调查中得出，多数大学生学习英语的根本目的在于通过CET4和CET6，因为他们认为面对就业压力时，证书有助于毕业后顺利就业。独立学院非英语专业学生他们因为先期学习经历的不同，进入大学阶段后，学习动机也有差异。在独立学院授课过程中发现，艺术生和专科生中多数同学表达学好（improve）英语，这和他们本身英语基础差，英语框架还未构建完整有关；而本科生期望通过CET4的人数较多，他们基础较好，学能较高，对自己有信心。但是一年过后，普遍学习的热情下降，努力程度降低，甚至放弃了目标。另外，约十年前，独立院校普遍要求CET4和学位挂钩，学生进校时对CET4的期望很高，人数很多，但随着越来越多学校取消了这一规定，各类学生对CET4的愿景要低于规定改变之前，艺术生和专科生更多的是想要通过期末考试。

1.2.2 学习动机和教师教学关系

掌握一门第二外语是一个长期持续的过程，在数月甚至数年的学习过程中，动机不会保持不变，反而会因期间各种内外部影响，学习者的学习热情和投入产生波动。上世纪90年代之后，对于学习动机的研究进入多维发展阶段，引入了教育维度的研究，具体体现之一就是对于教师和课堂等学习情景的研究。教师有三种社会化渠道：教师体现出的是一种“集体意识”，学生会在努力程度和兴趣导向上以教师为模范；有效率的教师能够让学生注意力关注到学习目标上，提高兴趣增强元认知意识；教师对学生的反馈能清晰反映教师的喜好，也能反映在学生的动机中。周慈波和王文斌（2012）通过研究766名大学英语学习者的动机衰退并结合文献研究和调查问卷，认为教师因素依然是主要的动机衰退的影响因子之一。孙云梅和雷蕾（2013）也通过692名不同年级大学英语学习者问卷调查分析得出引起各年级学生英语学习动机衰退的最大因素是教师。

在英语学习环境下，独立学院教师应尝试将学生学习动机转为融合型动机，一直保持下去。从教学策略上，教师拥有得体的教师行为、和谐良好的课堂气氛以及和学生维持融洽、具有凝聚力的关系是很适合的方法。具体的诸如：设立一些小目标；设计可以激发学生兴趣的课堂活动和任务；提高学习质量；多给予一些正面的反馈，增加自信；提高自主学习能力等等。另外，要了解学生的动机变化，适时调整教学活动。

2 结语

在语言学习中，学能和学习动机差异的影响非常显著，学能低可以帮助教师确认学生在语言学习能力上的强项和弱项，教师面对不同类别教学对象时，采取与之适用的教学策略。同时，教师应对不同类学生的个体差异有所了解，充分了解差异产生的原因，制定不同的教学目标，实施多种教学模式。作为独立学院大学英语的执教者，研究个体差异中最重要的两个因素，有重要的研究价值。