激活认知思维，历练科学意识

江苏省南通市竹行街道星怡幼儿园 朱成红

我国著名的教育实践家陶行知先生一直都倡导要教“活”的书，不要教“死”的书，要鼓励儿童在实践中尝试，在实践中反思和吸收。因此，幼儿科学活动的组织和实施，就应该积极秉承这一理念，注重引导经历观察体验、提问思考、交流分享的实践过程，继而获取最为直接的科学经验，提升幼儿的综合科学素养。

一、激活原始经验，构建通往全新经验的桥梁

凡是所要教学的内容，都应该以儿童原始性的认知经验为基础。只有将教学的关注点和着力点建立在幼儿生活的储备认知上，他们才会觉得所要学习的内容与自己有关联，才能真正激发他们内在的认知。因此，面对全新的教学内容，教师在设置相应的活动之前，就需要对幼儿已经掌握和积累的原始经验进行开发，并以此为基础，确定幼儿应该储备的新经验。

比如，时值秋天，不少教师应景设置了“种子”的探究性活动，但不宜开门见山，要先从孩子的认知经验入手，让孩子们说说：你知道大自然进入秋天之后，会有哪些变化吗？很多孩子都会想到果实成熟了。教师相机而下，引出今天所要学习的内容——种子；随后，教师让孩子说说自己在生活中了解到了哪些关于种子的知识。此时，孩子们围绕着种子的位置争执不休，有的说种子长在树上，有的说种子也会藏在花朵里，还有的孩子提出很多水果的核就是种子……这样的交流看似漫不经心，却让教师第一时间了解孩子对于所要教学内容的原始经验。不难发现，很多孩子已经具备了一定的认知经验，但对于种子的认知还相对模糊，一直处于感性认知的层面上。有了这样的认知，教师就可以有针对性地进行调整，组织孩子利用课余时间或者节假日的时间，走进校园，走进自然，去收集和整理，在课堂中专门搭建展示和交流的平台，让每个孩子都说说自己收集的种子，与其他人的种子有什么不同，并分享自己在收集整理过程中发现和独特的见闻感受。

教师并没有一厢情愿地确定自己所要教学的内容，而是让孩子在深入实践的过程中进行体悟和参与，在原有认知经验和需要达成的新经验之间，构建了一条认知桥梁，促进孩子们的主动学习。

二、尊重认知天性，开辟发展综合能力的通道

儿童有着自己独特的认知思维方式，他们对于一些理性、抽象的事物，往往激发不了兴趣，容易暴露出自己自控能力差、坚持力不强的特点。面对这种情况，教师就不能一味地指责孩子，而要从自身的教学言行上反思，找准与孩子进行深入对话的契合点，更好地推动孩子向着学习的本质迈进。

比如，与孩子一起研究纸张吸水性的问题时，教师提供了三种不同类型的纸张让孩子观察，了解这三张纸不同的吸水状况，但事实上很多孩子对这样的实验并不感兴趣，倒是迫不及待玩起了水。很显然，如果这个时候教师对孩子的行为大加训斥，必然会导致孩子的厌学情绪。因此，教师就可以适度调整自己的认知体验，创设积极而可感的认知情景，唤醒幼儿内在的认知动力。针对这一情况，教师设置了“哪只小船会先沉没”的活动。这样改变了形式，很多孩子的思维动力都被激活了，他们也在积极研讨这只小船为什么会最先沉下去，将认知的议题自然地转移到所要教学的层面上。

幼儿科学活动的开展以及科学知识的教学，不能始终停留在教师告知的层面上，一味地告知，孩子只能被动接受；也不能停留在设问上，孩子的思维始终处于应付老师问题的维度上，而要搭建有价值、有意义的活动，让孩子们乐于参与，在顺应幼儿认识能力的同时，促进孩子综合能力的发展。

三、依循学习特点，搭建提升科学意识的平台

陶行知先生指出：凡是孩子自己能做的，就应该让他自己做；凡是孩子自己能想的，就应该让他自己想。这个阶段的幼儿都有着强烈的好奇心，喜欢动手尝试，这是幼儿接触科学、感知科学最为重要方式，能够给予幼儿在操作和实践过程中以最鲜活的体验。因此，教师要顺应幼儿的这一学习特点，充分发挥幼儿在活动过程中的主体性，积极鼓励幼儿大胆地表达与实践，丰富他们的认知思维，积极构建属于自己的认知体验。

很多时候，幼儿在面对问题或者现象时，会有自己的思考，但此时的思考更多的是一种模糊的、片面的，且缺乏逻辑性的思考。有一次，很多孩子发现在自然角中有一只小蝌蚪死了，老师便组织孩子进行猜想：小蝌蚪为什么会死？孩子们的思维被激活，不仅猜测了大量的死因，还就“如何帮助小蝌蚪换水”进行了集中的研讨和交流。在交流之后，教师并没有仅仅停留在最原始的谈一谈的层面上，而是让孩子在不断深入的过程中进行感知，并积极操作，成功地帮助小蝌蚪换水，并确定了定期换水的人员。

在这一案例中，教师就没有将所谓的知识直接灌输给孩子，而是让孩子在交流和分享之后，直接介入到操作与实践的过程中，提升了幼儿言语实践的能力，更好地凸显了文本表达的内在价值，顺应了幼儿内在的认知性思维，推动了孩子综合性科学素养的发展。

幼儿科学意识的培养需要以“活”的方式呈现，教师只有不断更新观念，避免机械地灌输和生硬的要求，才能历练幼儿的科学意识，培养幼儿的科学精神。