基于儿童需求，凸显概念的本质——以认识长度单位的教学实践为例

江苏常州市香梅小学 姚飞月

教育的意义不仅仅是跟随学生思维水平的发展，更要能促进学生思维水平的生长。概念课教学是基础，要基于学生的思维水平，也要设计多样的活动激发学生的深层思维和自主学习。以下分析将基于两节长度单位的教学实践课——《认识厘米》《认识分米和毫米》。

一、概念课教学的现状

（一）概念意义和盘托出，忽视概念的形成与理解

苏教版二年级上册的《认识厘米》是学生们学习长度单位的起始课，所以这节课还承担着帮助学生感悟“为什么我要学习长度单位”。那么，在随堂课上，大部分教师就直接从直尺出发，概念式教学，这样的教学就是照本宣科，整个教学过程显得枯燥乏味。长度单位的出现是因为我们有统一单位的需求，而尺子的出现也是有需求的，所以，教师应该关注学生的需求，重视这些概念的形成过程与内涵意义，让学生们能更深层地理解。

（二）概念缺乏本质联系，忽视概念的延伸与拓展

《认识分米和毫米》其实是《认识厘米》的深入学习内容，两节课之间的学习模式是具有延续性的。很多教师在课堂设计时，在《认识分米和毫米》时并没有与二年级上册《认识厘米》相结合，应该在厘米的基础上去学习分米和毫米，学习模式可以承接与延续《分米与毫米的认识》。应该在课堂中架起两者之间的桥梁，使长度单位的学习融会贯通。

二、概念课的改进方式

长度单位的教学课是特殊的概念课，如何基于学生的需求设计有效活动，让学生们感觉到概念学习的趣味性和生长性显得尤为重要。

（一）激发：基于学生学习需求，创设有意义的情境

《认识厘米》导入部分：

谈话1：哆啦A梦的大口袋里有很多法宝，今天它把这个大口袋送给了老师，你们看这是什么？（这是属于我们学校的信封）它是什么形状的？（长方形）

看看这个信封横着的边和竖着的边，哪个长？

小结：用眼睛就能看出长短，数学上叫观察法。

谈话2：信封里藏着什么呢？一张明信片，比一比它们的这条边，哪个长？

追问：哦，用观察法进行比较有点难，你还有什么好办法吗？

小结：靠在一起，一端对齐另一端。这种方法也叫重叠法。

谈话3：信封里还有什么呢？一张纸，画了2条线段。这2条线段，哪条长？

质疑：看不出，又不能重叠，你能不能利用学具盒里的材料来想想办法呢？

用订书钉和橡皮的长作为标准(照片)。

小结1：借助工具，大家都比出来了，真是个好办法。

质疑1：2条线段都是一样长的，为什么它们量出来的数量不一样呢？（材料不同，结果不同）

小结2：要得到相同的结果，就要有统一的标准。

揭题：今天我们就来认识一个统一的长度单位“厘米”，读作“厘米”。厘米可以用字母“cm”来表示。

基于导入部分，教师应该创设怎么样有意义的情境。笔者认为有以下三个情境设置的基本要求。

1.情境有贴合性

以哆啦A梦的大口袋做引子，非常贴合学生的现实生活。而且这个大口袋是学校的信封，所有的学具都从哆啦A梦的大口袋中拿出来，让学生感觉充满童趣和好奇。紧接着教师还可以让学生估计信封上的有关线段的长度，如邮编的长度，丰富学生对于厘米的认知。

2.情境有连贯性

那么这个信封在本节课中也是具有连贯性的，从开头一直贯穿到结尾。从开始估计信封的长、宽到估计邮编以及其他线段的长度，一连串的学生操作都与情境紧密联系，将情境的作用融合到教学之中，并具有连贯性。

（二）体验：多种方式建立表象，利用经验估计长度

1.建立模型，感知体验

在教学《认识厘米》时，1厘米对于学生来说是非常抽象的，那么教师就需要设计多样的建模活动，帮助学生们将1厘米的表象建立在心中，形成心中的“厘米尺”。

2.利用估算，深入理解

在教学《认识分米和毫米》的课堂时，为了让学生充分建立1分米的表象。笔者设置了3个估算活动，通过多样的估算活动让学生们去充分感知1分米，并在多次的活动中正确建立表象。活动一： 估一估这根彩带长几分米（3分米）；活动二：估一估课桌宽大约为几分米（大约4分米）；活动三：估一估课桌的高度(大约7分米)。不同的长度，不同的视角，不同的验证方式，不断地更新、精确着学生们心中“分米尺”的概念。

3.借助工具，内化概念

在建立1分米长度表象的时候，笔者制作了1分米长的吸管，让学生们在比画吸管的过程中去充分内化1分米的长度概念。活动如下：（1）请学生们捏好这根小棒，仔细看看它的长度。（2）学生轻轻地把小棒取出来，两根手指不动，现在两根手指之间的长度就是1分米。（3）再把小棒卡进去，需要调整的调整一下。（4）把小棒拿走，学生们闭上眼睛回想，快速比画1个1分米。（5）同桌用小棒验证一下，比画得准不准。这样的过程，用吸管这个工具帮助学生内化了概念。

4.制造矛盾，激发需求

概念课教学要时时激发学生学的需求，在矛盾的发展中创造需求，自主理解概念。

矛盾一：激发统一标准的需求

在《认识厘米》的教学中，为了激发学生们对于统一单位的需求，教师可以让学生用不同的物品去量一条线段，学生们发现需要用3根小棒或者是5个钉子等，那么同样都是量一条线段的长，为什么数据不一样呢？这就激发了学生的探究意识，为了得到的数据具有统一性和参考性，我们要统一单位，这就出现了厘米。

矛盾二：展现直尺的创造过程

在《认识厘米》的教学中，教师在建立1厘米的表象时一直没有使用直尺，是为了逐渐引导学生对于尺的需求。让学生去量一条很长的线段，会发现用1厘米的小棒有点麻烦了，需要一段做一个标记，一段一段去量。那么就需要使用直尺，为了方便大家的测量，我们将这样1厘米1厘米的排起来就出现了直尺，在上面标好刻度。这样的教学导入就会显得“厘米课堂”的推进非常有味道，学生也会在这样的矛盾中去自主推进认知。

（三）内化：利用模式自主学习，前后连接由点成面

1.一课内：前后板块的模式化学习

概念课不仅要教会学生去理解概念，还需要建立一定的模式，教师可以让学生利用模式去进行自主学习。那么在进行《认识分米和毫米》的教学时，在教学认识分米时，教师有意识地创造了一个认识分米的模式。通过指一指、数一数、比一比、找一找、估一估的模式，学生可以自主学习毫米，这样的方式有助于学生探索精神的发展，为以后其他度量单位的学习构建思维方式的“类结构”，可以延伸到更大单位的自主学习。

2.多课间：前后课之间的模式化学习

例如，二年级上册的《认识厘米》《认识米》，二年级下册的《认识分米和毫米》，这些课之间都可以模式互通。教师在认识厘米时进行教学方法的指导，那么在学习米、分米和毫米的认识时也可以进行互相勾连，使学生们触类旁通。教师还可以出示这样的长度条，将概念与直观进行统一视觉刺激，使学生们心中建立起长度单位的表象，加深理解。

总之，在小学数学教学中，我们一定要基于学生的需求去设计活动，不断对概念教学方法进行创新。让学生了解概念的本质，在自我的需求中不断内化对概念的理解，并在实际中运用所掌握的概念知识。