科学定位角色，做幼儿学习的支持者

文 吕 燕 韩燕燕

区域活动是教师根据教育目标和幼儿的发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的兴趣、意愿和能力进行自主学习的活动。区域活动是一种灵活、自主、开放的学习形式，在时间和空间上都给予了幼儿很大的自主权，为幼儿进行个别化、小组化学习提供了条件，能满足不同兴趣和发展需要的幼儿开展活动。

一、教师在活动中“高控”的表现

在区域活动中，教师的角色发生了重大转变，他们由原先高高在上的知识传授者，逐渐转变为幼儿探究学习的支持者和引导者。这一角色的转变不仅给幼儿自主探索提供了广阔、自由的空间，也为创设平等、民主、和谐的师幼关系起到了积极的推进作用。然而，在当前的区域活动中，教师的权威意识还普遍存在，他们控制和干预着幼儿的学习，对幼儿的学习带来了不良的影响，主要表现在以下几个方面。

（一）材料投放有误

教师投放的大多数材料的结构化程度高，材料设计明显，且教师针对材料设置了特定任务，幼儿必须严格按照教师规定的方式进行操作，这就导致幼儿的学习无法持久和深入。其次，将低结构材料高结构使用。虽然很多教师投放的材料以低结构材料为主，但在实际操作中却常常变相控制材料，将特定目标和要求暗含其中，将低结构材料当成高结构材料使用。

（二）干预过于频繁

在区域活动中，幼儿主要借助材料建构知识体系并认识周围世界，但教师总是充分发挥“指导者”的作用，会“耐心指导”幼儿按照教师的要求和步骤进行操作，有时甚至会代替幼儿活动。教师频繁的干预让幼儿无所适从，导致幼儿害怕自己的行为出错而受到教师的责备。久而久之，幼儿就变得缩手缩脚，不敢进行自主操作与探索。

（三）玩法预设过多

区域活动是幼儿自主选择、自由探索的活动，教师在提供材料之后应该将更多的探索权和创造权还给幼儿。但教师常常会变相地将区域活动变成教学活动，总是让幼儿按照自己预先设计好的流程图和步骤图操作。这种充分预设的活动极大地限制了幼儿的探索、想象和创造。

（四）结果大于过程

区域活动是游戏活动，但是教师往往带着预期目标过分关注活动的结果。例如，幼儿是否制作了一个完整的作品？是否完成了一份正确的操作卡？是否会讲述一个流畅的故事？这种过于追求完美结果的做法，不仅无法让幼儿感受到探索的乐趣，还会影响幼儿学习的积极性。

（五）观察流于形式

观察可以帮助教师了解幼儿在区域游戏中的学习与探索情况，从而更好地支持幼儿开展游戏。然而，教师在区域活动中的观察往往追求的是观察的外在形式。他们将观察记录的文本和视频作为幼儿成长档案的资料，作为园所教育教学考核的依据，而对观察到的幼儿的行为表现和问题缺少思考、分析和判断，更没有提供有效的支持与回应。

二、教师的“三个转变”

上述问题的根源在于教师对儿童观、教育观和师幼关系缺乏正确的认识和理解。为了让区域活动真正成为幼儿自主、自由的活动，教师在观念上要做到三个转变。

（一）转变教师“教育者”的身份和角色

教师应积极树立幼儿是区域活动主人的意识，学会正确定位自身的角色，使自己从“指导者”转变为尊重幼儿意愿的“支持者”和“推动者”，把更多游戏的权利还给幼儿。

（二）转变教师对幼儿的认识和了解

教师应充分了解幼儿的能力，充分信任幼儿是一个积极主动、有能力的学习者，给予幼儿足够的自由探索、自主学习的空间和时间。

（三）转变教师对良好师幼关系的认同

教师应营造开放、自由、温馨的活动氛围，更多地倾听幼儿的想法和心声，发现幼儿的智慧与创新，以温暖、亲切的形象成为幼儿亲密的学习伙伴和朋友。

三、教师的“五个转向”

为了支持幼儿有效学习，促进幼儿不断成长，教师除了要转变教育观念外，还要在教育行动上实现“五个转向”。

（一）让材料从封闭转向开放

儿童心理学家皮亚杰曾提出“儿童的智慧源于操作”。幼儿通过操作提升学习的积极性、主动性及创造性，并建构自己的知识体系。材料是开展区域活动的重要物质基础，教师要充分认识到材料对幼儿学习的价值。在材料的提供上，要从幼儿的兴趣需求出发，给予幼儿自主探究的空间和自由选择的机会，让幼儿成为材料的主人。首先，要提供开放性的材料。教师提供的材料要能调动幼儿的多种感官，激发幼儿进行主动、有效的学习，促进幼儿想象力和创造性的发展。其次，要提供多元化的材料。一方面要减少设计，以免限制材料的玩法，另一方面要提供更为丰富的材料，如同一种材料要考虑其色彩、造型、大小和形状的不同，让幼儿在操作材料时能有更多变化。再次，要提供适宜的材料。适宜是指材料要符合幼儿的年龄特点、经验水平和兴趣爱好。因此，材料的难易程度、数量和种类要根据幼儿的不同需求有目的地提供，让材料更适合幼儿的发展。

（二）让指导从干预转向放手

区域活动是幼儿自我教育的过程，他们会凭借材料进行自主探索、自我更新，让教师的指导变得更为隐性。因此，教师不要过多地干涉和影响幼儿，而应该将更多的时间放在对幼儿的观察和发现上。首先，要观察幼儿在活动过程中与材料互动的情况。教师要积极关注幼儿是否对材料感兴趣，是否对活动表现出探究的欲望。如果幼儿对材料缺乏兴趣，教师可以和幼儿交流，共同探讨材料的新玩法，也可以提出一些富有建设性的意见，激发幼儿继续探究材料。其次，要观察幼儿在活动过程中与同伴交往的情况。同伴是幼儿学习过程中的重要资源。在交往中，幼儿学习和探究的兴趣会被同伴激发和调动起来。因此，当幼儿出现困难时，教师不要第一时间介入和干预，可以鼓励幼儿与同伴共同协商、探讨、解决问题。

（三）让玩法从预设转向生成

在区域活动中，教师应减少对材料玩法的设计，将重点放在鼓励幼儿大胆探索和创新上。首先，要鼓励幼儿大胆使用材料。由于思维发展的限制，幼儿常常会在某个区域使用同一种材料进行操作，且玩法简单，对此，教师要提醒并鼓励幼儿大胆使用材料。例如，鼓励幼儿自选“百宝箱”中的材料，或者跨区域使用材料，或者对材料进行组合与变化等，以提高材料的使用效率。其次，要鼓励幼儿创新玩法。在探索的过程中，教师不要限制幼儿的思维，使幼儿对材料产生思维定式，而是要观察、记录幼儿富有创意的玩法，鼓励幼儿将这些富有创意的玩法与同伴进行分享和交流，并鼓励幼儿继续探索更多的玩法。例如，幼儿会对种子进行排队和分类；会将豆子做成演奏的乐器；还会将种子当成“娃娃家”的食物或“科学区”中发芽实验的材料等。

（四）让学习从结果转向过程

区域活动是幼儿自主学习和探索的过程，教师应改变“重视幼儿学习的结果而忽视幼儿学习的过程”的做法，关注幼儿的思维和智慧，让幼儿的学习看得见。首先，要积极关注幼儿的创新。教师不仅要关注幼儿玩什么，更要关注幼儿是怎么玩的，有没有新的玩法、新的发现和新的经验，以更好地支持幼儿大胆想象和创造。其次，要积极关注幼儿的思维过程。幼儿的学习体现了其思维的发展过程，区域活动中有效的学习能促进幼儿观察、比较、概括和想象等能力的发展。因此，教师要积极关注幼儿是如何学习的。再次，要积极捕捉幼儿解决问题的过程。幼儿的学习往往不是一帆风顺的，当幼儿在学习、探索的过程中出现问题时，教师不要急于提供帮助，而要耐心等待，观察幼儿是如何解决问题的。

（五）让观察从浅层转向深入

观察是一种有目的、有计划的活动。意大利幼儿教育家蒙特梭利说：“唯有通过观察和分析才能真正了解幼儿的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合儿童成长的需要。”因此，教师首先要在观察前进行系统、周密的计划，基于近期的观察情况选定观察区域和观察对象，确定要观察什么、了解哪些现象（问题）、通过观察达到什么目的等。然后，在此基础上制定详细的观察计划，设计观察量表。其次，要在观察中聚焦观察信息。教师可在一段时间内只观察一名幼儿，具体观察其喜欢在区域中做什么、如何使用材料、持续活动时间有多长、是否与同伴发生互动和交往、是否遇到困难和问题，以及遇到困难和问题如何解决等。再次，要在观察后进行分析解读。教师要重视获得的第一手观察信息，通过回放、阅读等方式对其进行分析、解读，给予幼儿更多的支持与回应，促使幼儿在原有的经验和水平上获得发展。