“学习故事”园本化的实践与思考

陕西省西安市未央区明园幼儿园 王朝瑞

游戏作为幼儿园的基本活动，其质量直接影响着幼儿教育的效果。《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“尊重幼儿的个体差异，满足不同幼儿的兴趣与发展需要，激发幼儿的创造与想象。”这就要求教育者在尊重幼儿个体差异、兴趣需求的基础上，准确地解读幼儿的游戏行为，并提供能促进幼儿发展的支持性策略。然而，在幼儿园教育实践过程中，“教师过多关注目标达成而忽略幼儿的学习过程，关注自己的教育行为而忽略幼儿的学习兴趣”的现象非常普遍。问题的症结在于，教师习惯了目标导向的教学模式，而缺乏观察评价的方法经验，很少对自己的教育行为和幼儿的游戏表现进行系统反思，从而导致“教育实践与教育理念相互脱节”的问题非常突出。

“学习故事”作为一种评价方式，对真实游戏情景中幼儿的学习过程进行连续性观察，并用叙事的方式分析幼儿的心智倾向，从而促进幼儿的学习与发展。“学习故事”结构化的评价体系为教师发现、解读和进一步支持幼儿的发展提供了一种思维模式，它既是一种儿童评价方式，也是一种研究方法，能够帮助教师提高教育反思能力和行动研究水平。然而，“学习故事”是来自于新西兰的一套评价体系，如何与本园教育现状相结合，并转化为教师易理解、可操作的评价工具是实践者必须面对和解决的问题。

本研究采用行动研究范式，从“学习故事”的实践操作入手，通过现状分析、行动反思、总结提炼等环节的循环往复，不断将“学习故事”的理念与本园的教育实践相融合，逐一破解理念与实践脱节的现实问题，探索“学习故事”园本化实践的方法策略，以提升课程质量，促进幼儿全面发展。

※ 实践层面的问题困惑

研究者对全园22 位专任教师进行了集体座谈和个别访谈，并通过对教师日常教育行为的观察，发现教师在实践中的问题与困惑主要集中在以下几个方面。

1.对“学习故事”结构的理解不到位

通过访谈了解到，教师普遍对“学习故事”有一定的认识，知道“学习故事”的结构性评价包含“注意”“识别”“回应”三个环节，但同时，他们认为只有完全包含这三个环节的“学习故事”才是有价值的，三个环节不完整的“学习故事”不值得被记录；认为自己在观察幼儿游戏的过程中，既要“注意”到游戏的全部信息，还应准确“识别”游戏行为背后的发展水平和可能性，同时又要拿出可行性的游戏“回应”策略——大部分教师认为以自己现有的专业水平很难达到此种要求，因此实践中才出现被动迎合领导要求、缺乏主动实践思考等现象。

2.“学习故事”实践经验不足

在记录“学习故事”的过程中，部分教师不知道要“注意”幼儿的哪些游戏行为、要关注什么信息、以怎样的方式记录；不知道从哪个角度“识别”幼儿、“识别”哪些内容是合适的；不知道怎样“回应”幼儿、为什么自己提出的“回应”策略操作性和实效性不强等。

在“学习故事”的分享过程中，教师们发现自己记录的幼儿游戏行为引不起其他同伴的兴趣；“注意”到的信息引不起同伴的共鸣；对于同一个游戏情景和游戏行为，自己“识别”的信息和同伴“识别”的信息存在差异，不知道哪种“识别”才是准确的“识别”等。

3.评价意识欠缺

教师习惯了任务导向的工作方式，对于评价的认识是模糊的，一般停留在“领导说怎么做，我就怎么做”的层面，从未主动思考过什么是评价、为什么要评价、怎样评价等问题。在完成观察评价的过程中，教师首先要考虑的是“我应该怎样写观察评价才符合要求”，而不是“我怎样理解幼儿的行为表现”——鲜有教师对游戏评价的目的和价值有清楚的认识。

4.教育观念有待完善

教师看不到幼儿正在发生的“学习”，急于纠正其学习过程中出现的“偏差”和“错误”；不习惯站在幼儿的角度评价其游戏行为，把幼儿特别的探索方式视为“捣乱”“不听话”或者“专注力较差”等；还有部分教师认为，教育就是要教幼儿学会一些什么东西。这些都反映出教师潜意识地认为幼儿是弱小的、欠发展的，需要成人的帮助才能提升，而不是将幼儿看作具有主动探究和成长能力的个体。

※ 实践研究的策略方法

教师的教育观念、实践智慧以及对于教育评价的认识和理解，都是在对自身教育行为的反思、调整的过程中逐步建构起来的。

㈠强化理论研习

理论研习是行动研究顺利开展的前提条件，也是推动研究深入发展的有力手段。结合教师实践中的具体问题，研究者带领研究团队研读相关理论书籍，厘清模糊概念；定期组织专题培训、问题研讨；帮助教师深入理解《指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》的教育理念，不断丰富其专业知识体系。

㈡建立研究共同体

建立由园长牵头、教师参与、专家引领、同行互助的研究共同体，定期组织面对面的交流分享和思想融通，让不同教育经验和专业背景的成员从不同的角度审视教育实践内容，从而寻找有效的教育策略。

研究共同体定期开展分享研讨，活动包括：“学习故事”的分享研讨、实践经验的交流反思、专业理论的探讨和内化等；针对“学习故事”展开头脑风暴式的讨论，针对故事中儿童的游戏行为、“学习故事”的记录方法和结构逻辑发表自己的见解；通过模拟游戏观察、家园故事分享、家长讲座等活动，帮助家长掌握和理解“学习故事”的操作方式及相关理念。这些活动可以有效帮助教师审视自己的教育理念，并自觉地将科学的儿童观、教育观融入到具体的教育行为当中。

㈢整合现有评价载体

“学习故事”是基于幼儿游戏观察的一种评价方式，观察到的信息越丰富完整，解读和支持幼儿学习和发展的效果就越好。为了多角度呈现幼儿的游戏情境，研究者将幼儿的学习故事与成长档案、游戏记录本、班级漂流本等多种载体有机整合，以丰富信息来源，实现互补融通。

1.学习故事

“学习故事”一般由教师发现的“哇”时刻而发起，邀请家长和同伴共同参与记录，通过教师、家长和幼儿的对话获取更加丰富的信息，并以图文或图片、视频的方式尽可能完整地呈现幼儿游戏情景以及游戏行为。

2.游戏记录本

游戏记录本是幼儿用图文并茂的方式记录自己的游戏过程、感受、成果，也可以是自己的心情甚至是自由创作的过程。成人通过与幼儿对话了解幼儿所要表达的内容，并辅以文字记录——幼儿的游戏记录是幼儿对游戏的表征以及自我评价的重要途径，在与教师、同伴、家长的分享过程中发挥着重要的教育价值。

3.成长档案

成长档案是教师、幼儿和家长共同收集的幼儿作品、活动照片、成长轶事等，呈现了幼儿个体在成长过程中所经历的事件、片段痕迹，以及有关这些过程的解释评价，为教师系统性地观察评价幼儿提供了帮助。

4.班级漂流本

班级漂流本是由家长轮流记录一些幼儿的成长故事，每个家庭在记录故事的过程中都会传阅其他家庭的故事以及教师的留言——它成为家庭教育和幼儿园教育理念相互传递、交流的很好载体。

以上几种载体在观察和评价幼儿的过程中发挥着各自不同的作用，促使教师、家长以及研究者从不同角度观察幼儿的发展，为科学的识别回应提供丰富的信息支撑。

※ 研究成效及启示

㈠成效：对教师、幼儿、园所、家长的积极影响

1.促进了教师的专业成长

我们发现，教师的观察意识增强了，教育观念和行为也开始转变。教师们说：“孩子们的表现经常出乎意料，他们确实和成人的思维方式不一样。”在幼儿游戏的支持性策略上，教师能够从班级资源、课程目标、幼儿兴趣特点等出发提供更适宜的支持策略，学会了追随幼儿、适当等待，将科学的教育理念转变为自己的教育行为。教师们说：“以前游戏结束后，我会要求孩子必须收回材料，现在我觉得可以再给他们一些空间，便于他们继续进行深度探索。”

2.幼儿在游戏中获得自我认同和自主成长

以促进幼儿发展为目标的评价方式使幼儿游戏的自主性显著提升。他们大胆地表达自己的想法，积极寻求帮助，教师和家长在孩子们的眼里变成了合作伙伴和求助对象；每一个孩子都呈现出自己的独有特点，幼儿持续探索的游戏案例不断涌现。如，中二班的孩子们想在班里设计一个表演区，他们的想法得到了老师和家长的支持，教师和幼儿共同讨论表演区设置在什么地方最合适、需要哪些东西、可以演什么节目等。在教师的引导下，幼儿的想法一步步变成现实，他们在这一过程中体验着成长的力量，获得了积极的自我认同。

3.形成了良好的园本研修氛围

“学习故事”的实践操作需要借助同伴间有效的思维碰撞，则研究成员必须保持开放、合作的专业态度。在研究过程中，幼儿园逐步形成了信息共享、积极互动、共同成长的良好的研修氛围。

4.家园教育理念日益趋同

家长讲座、游戏开放以及网络平台的故事分享，让家长在参与的过程中体悟幼儿园的教育实质，对幼儿园的教育理念、游戏价值、评价幼儿的方式等方面都有了更加科学的理解——教育观和儿童观逐步转变，家园教育理念日益趋同，家园合作越来越默契。

㈡启示：对“学习故事”结构的深入解读

对“学习故事”理念的学习与实践，让研究者对其结构化的评价方式有了更为深入的理解，也对“注意”“识别”“回应”及其结构形成了新的认识。

1.“注意”“识别”“回应”是什么

“注意”环节教师要回答的是：幼儿在跟谁游戏、在什么样的背景环境中游戏、游戏中做了什么事情等问题；“识别”环节要解决：幼儿的游戏行为与语言反映出怎样的学习兴趣、他们的认知发展水平所处阶段、还可能向着什么方向发展等问题；“回应”环节是基于对幼儿游戏行为科学准确的解读，从材料、活动建议、课程建设、家庭活动延伸、可能的教育资源等方面支持幼儿的深度探索和学习。

2.“学习故事”三个环节的关系

“注意”“识别”“回应”三个环节是相互关联和支持的——“注意”环节所获得的信息是否丰富、是否多角度呈现游戏的情景会影响“识别”的准确性和科学性，而“识别”环节对幼儿解读的准确度和全面程度会影响“回应”环节支持策略的有效性。

3.怎样理解不完整的故事

教师在实践中捕捉到的“学习故事”不一定包含“注意”“识别”“回应”三个完整的环节，它可以是游戏中的部分信息或游戏片段。当下无法准确“识别”和“回应”幼儿是很常见的，我们称之为不完整的“学习故事”，需要进行持续观察，或与其他教师、家长、幼儿等进行交流来补充信息。教师要学会打破对“学习故事”三段式结构的固有认识，理解形成性评价“关注过程”“动态化”“连续性”的特点，学会用多个故事片段反映幼儿成长的信息。

4.“学习故事”实践需要多元主体的参与

“注意”部分幼儿的游戏情景和行为表现不只来自于教师个体的观察，也来自观察者与幼儿、家长以及其他教师及时互动所获取的信息；“识别”幼儿的游戏行为不仅需要教师调动自己的专业知识，同时也需要与专家、同行甚至不同专业背景的研究者交流研讨，以便多角度解读和理解幼儿的发展；“回应”幼儿发展的策略更是离不开家长、教师和幼儿园，甚至更为广泛的支持合作。因此，“学习故事”是连接教师与家长、教师与幼儿、家庭与幼儿园的良好纽带。

幼儿园实践研究所面临的主要问题有：研究力量薄弱、研究方法欠缺、研究进程缓慢、教师感受到的成效不够显著等。本研究通过组建研究共同体的方式，借力学科专家、同伴互动、家长资源等形成集体智慧，将“学习故事”的评价方式与教师的教育实践相结合，丰富了“学习故事”园本化的相关理论，也为教师落实教育理念找到了切实可行的路径，对于其他姊妹园所开展的实践研究具有一定的借鉴价值。当然，因为是基于园本实际的研究，受到本园教师队伍结构以及园所文化的影响，研究成果的适宜性有待进一步验证。