基于成人转化学习理论的教师培训方式改进策略

王姣姣，武胜男

(1.吉林省教育学院，2.长春经济技术开发区教师进修学校，吉林 长春 130022)

教师队伍建设是实现教育改革的基本保障，教师培训是促进教师队伍建设的重要手段。近年来，随着国家和各级教育行政部门的高度重视，教师培训规模逐年扩大，培训项目种类逐渐增多，培训受益人数不断增加，教师培训取得了较大发展，但也存在着一些诸如忽视成人学习特点、培训方式单一、培训效率不高等现实问题。因此，如何提升教师培训的有效性一直是培训者关注的焦点，本文将从成人转化学习理论的视角切入，以反思和改进教师培训方式为突破口，结合具体的实践案例，力求做出一些有益探索。

一、成人转化学习理论对教师培训方式的启示

成人转化学习理论是成人教育理论研究中的一个分支学科，于1978年由美国著名成人教育学家麦基罗(Jack Mezirow)首次提出，是探讨成人如何学习的一项重要研究成果。成人转化学习理论研究在20世纪80和90年代达到兴盛，到21世纪理论体系日趋成熟。我国对成人转化学习理论的关注是从21世纪之后开始的，并逐渐将其应用于企业培训、教师培训等领域。转化学习又称质变学习，认为成人学习建立在已有认知经验基础上，通过学习中遇到的冲突困境引发批判性反思，再经过理性对话和实践应用，修正和发展自我已有的假设、命题、诠释经验的方式以及对世界的观点，对成人起到一种“塑造作用”。其中，“经验、批判性反思和理性交谈”是核心。

首先，成人转化学习理论强调经验。经验既是转化学习的前提条件，也是转化学习的重要资源。经验由每个学习者带来或是由学习者之间通过课堂活动碰撞而产生，能够对学习者及教师在了解自己和自己世界的新思想方面进行反思的刺激和创造。[1]教师培训要充分关注和尊重成人的已有经验，努力创造有利于经验分享与交流的平台，并采取多种培训方式挖掘成人的已有经验。其次，提出批判性反思。批判性反思是转化学习的内驱力，只有利用经验营造出一种“迷茫困境”，再经过批判性反思和内在的消化、理解、吸收，新知识、新理念、新技能的转化才可能发生。这就需要教师培训改变传统的灌输式培训方式，采取案例式、探究式等方式营造有利于教师反思的情境，激发和引导教师对教育教学问题进行批判和质疑，帮助教师形成新的认识和理解。再次，主张理性交谈。理性交谈是通过人与人之间的相互影响、相互启发，使自己和他人的思想观点发生碰撞，在碰撞过程中更好地区分、辨别、反思与整合已有经验，从而实现观点的升华或形成新的观点，目的在于促进独立思考。受此启发，教师培训要采取参与式、合作式的方式，提供教师理性交谈的空间，鼓励教师在合作参与中贡献自己的观点和智慧，共同研究实践中的教育难题，并将生成的策略方法应用于教育教学实践。

成人转化学习理论为教师培训提供了新的研究视角，即关注教师培训中的转化学习问题。转化学习的目的是为了促进培训应用，可以说，没有转化就没有应用，因为只有当教师将培训所学与已有认知相链接，并转化成为自我认知体系的一部分时，应用才可能发生。那么，如何促进教师的转化学习呢？变革培训方式是关键，只有采取有利于调动教师已有经验，并能开展批判性反思和理性交谈的方式，才能更好地促进新知识、新理念、新技能的转化学习，从根本上提升培训效果。

二、当前教师培训方式存在的问题

2013年教育部颁布的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》(教师[2013]6号)明确提出：“转变培训方式，提升教师参训实效。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。”2020年教育部发布的《关于做好2020年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》(教师厅[1]号)强调要“完善培训内容方式。实施任务驱动教学，突出教师参与，强化教师实践，注重成果产出”。这些政策的相继出台，一方面意味着改革培训方式是提升培训质量的有效举措，另一方面说明当前的培训方式仍然存在着一些亟待解决的问题。

(一)以理论讲授式为主，缺乏对教师工作场景与现实情境的关注

传统的教师培训多以理论讲授式为主，这种方式虽有利于单位时间内信息与知识的大量传递，但也带来一些问题：一是忽视成人的个性化需求，专家只是负责将自己准备好的内容单向灌输给参训教师，参训教师作为知识的“容器”，而至于其能否消化或是消化好坏则难以得到关注；二是未能有效对接教师的工作场景，缺乏对现实情境的关注，虽然在培训者讲授的过程中，不乏案例的列举与剖析，但与参训教师丰富的教育教学实践相比，案例的呈现还是太少，且选择哪些案例都是培训者“一厢情愿”，这就难以关涉到参训教师在实践中遇到的众多教育难题，总有“挂一漏万”之嫌，甚至还有些案例在培训者讲授过程中不仅不是原生态呈现，还经过培训者一定的加工润色，这就更易造成借由案例提供的问题解决策略难以直接应用于教师真实的工作情境，从而直接影响培训的转化应用效果。

(二)以培训者为中心，缺乏对教师已有经验的关注和挖掘

传统的教师培训多以培训者为中心，忽视了参训教师的主体地位，其前提假设是“专家是权威”。成人转化学习理论认为，教师具有丰富的工作和生活经验，这些经验既能为己所用，也能为他人所用，可作为培训中重要的学习资源。如果培训方式不能发挥教师的主体作用，培训内容不能与教师的已有经验相链接，就难以形成教师对培训的期待，以及激发教师的内在学习动机，形成自我导向型学习，因为教师的学习是以拓展自我原有的知识框架和认知体系为前提的。因此，培训方式要能为教师创设有利于观点碰撞和经验重构的环境，观点的碰撞既发生在培训者与参训教师之间，也发生在参训教师相互之间，正是在自我与自我、自我与他人、自我与环境的多重对话下，教师才能反思自我已有的知识体系，剔除原有不合理的知识，补充新的知识，完善知识结构。

(三)培训方式较为单一，难以引发教师的批判性反思和理性对话

培训方式单一将带来两种后果：一是从培训本身的视角来看，传统培训多以理论讲授式为主，培训取向是以知识的单向传递为基础的，强调记忆比理解更重要，课堂中少有人际关系互动。现代培训正是为了弥补传统培训的不足，多以参与式、合作式、体验式等方式为主，取向上强调以培养技能和行为转化为目的，以任务驱动为导向，以学习活动为基础，鼓励教师通过相互之间的合作对话开展反思性学习，认为理解和应用比记忆更重要，课堂中是多元的人际关系互动。现实中，很多培训机构仍沿用传统的培训方式，未能将传统与现代培训方式有机结合，即使偶有现代培训方式的引用，也多是形式大于内容或是生搬硬套、各行其是的拼盘式组合，未能真正发挥培训方式的实效。二是从教师专业发展的视角来看，单一的培训方式只能培养出“教书匠”，很难缔造出“教育者”，因为即使是优秀教师验证过的“卓有成效”的方法，若不顾自身特点盲目照搬，甚至削足适履，都是不可取的。在教师专业成长的道路上，有两个观念需要不断被强化，就是教学反思和批判对话的精神。因此，应该通过培训方式的变革，让教师在充满理性对话的情境中不断冲破自我传统思维的束缚，反思固有的教学方法和教学行为，在此基础上及时补充和吸纳新的观念和做法，促进培训应用。

(四)培训方式缺乏整体优化，难以促进培训学习的转化应用

布鲁姆从认知领域将学习者对知识的领悟程度由低级到高级分成“识记、理解、应用、分析、评价、创建”六个层次，这六个层次又可以分为浅表学习和深度学习两大方面。前两个层次识记、理解指向浅表学习，后四个层次指向深度学习。[2]其实，教师的转化学习就是一种深度学习，转化的过程就是从浅表学习走向深度学习的过程。这些应作为培训者设计与选择培训方式的理论支撑，然而很多培训者由于自身专业性不够，并不清楚这些理论和规律，致使其在设计和选择培训方式时多凭经验和个人喜好或是“身边人能用什么方式就选择什么方式”，而至于哪些培训方式才是最适合的？培训方式之间要有怎样的逻辑关系？它们之间的使用顺序如何？这些最关键、最核心的问题都没有深入思考，也就难以避免地会出现培训所学与实践应用相脱节的问题。因此，只有科学合理地搭配培训方式，发挥培训方式的整体功能，按照识记—理解—应用的逻辑关系科学组合，才能有效促进教师实现从认知到建构再到行为的持续转化，增强培训效果。

三、改进教师培训方式的策略

基于成人转化学习理论的教师培训方式改进，不仅注重教师的经验挖掘和知识习得，更注重教师的自我意识、认知调整、观点重构、思维提升和行为转化等多重改变。在国家提出培训“提质增效”的背景下，培训者更应多从遵循教育规律和教师成长规律的角度，立足当前、着眼长远，不断改革和创新培训方式，科学高效地开展教师培训。在培训项目实践中，首先应从整体角度构建教师培训项目的整体运行模式，因为它是培训方式的多元集合体，是建立在一定的培训理论或培训思想基础之上，为实现特定的培训目标，将培训各要素以特定的方式组合形成的相对稳定的培训结构框架；其次，再从个体角度优化和改进具体的培训方式，以发挥培训方式功能的最大化。

(一)教师培训项目整体模式的构建

在成人转化学习理论的指导下，以笔者实践中所开展的初中班主任能力提升培训项目为例，阐释该项目的整体结构框架以及所采用的具体培训方式。该项目以提升班主任日常管理能力为主题，设置了三方面目标：一是通过案例的学习，能依据学生心理特点做科学化的班级日常管理；二是能够营造和谐的隐性育人场，创设积极的班级文化，设计出一份班级文化创设方案；三是提升主题班会活动的设计与实施能力，组织一次主题鲜明的班会活动。按照这个目标，构建了“六天四段集中与网络研修相结合的研修模式”，该模式遵循了转化学习的实施路径。其中，四段主要由理论研修(2天)、案例教学(2天)、考察观摩(1天)、成果展示(1天)所组成。四个阶段的集中培训并不是一次性完成，而是在每一阶段集中培训结束后都会采取岗位自主研修和网络跟进指导相结合的方式(见图1)。

图1 六天四段集中与网络研修相结合的研修模式

培训之前，先采用任务导向的网络研修方式，让学员明确培训内容和培训方式，使他们能够带着实践经验和真实问题进入培训场域；再采用异质分组法进行学习共同体的组建，以实现小组成员经验差异的最大化，促进学习共同体的多元交流；最后给每个小组提供每个集中阶段的合作探究任务，为后续开展批判性反思和理性交谈提供条件，促进教师转化学习的发生。

培训之中，采用“六天四段集中与网络研修相结合的研修模式”。下面以培训目标中的第二个子目标“设计班级文化创设方案”为例，阐述培训方式的设计如何促进培训目标的达成，其它两方面的目标实现亦是如此。第一段理论研修，主要采用讲座示范一体化的培训方式。例如，培训者在讲解班级文化创设理论时，涉及到理论如何转化为实践这一环节，就需要亲自示范。然后学员进入岗位自主研修，将本阶段学习到的理论、方法运用到工作岗位，并制定一份班级文化创设方案。在自主研修中如遇到问题，可由专家进行网络跟进指导。第二段案例教学，主要采用同题异构和方案研磨的方式。将学员已经设计好的方案进行比较分析，在比较的过程中促进学员自我的批判性反思，再以小组为单位进行理性对话。然后回到岗位自主研修，研磨方案，借鉴他人，完善自我。第三段考察观摩，采用“访名校”的培训方式。在“访”的基础上又提出“固校制”和“走校制”交叉的校际观摩方式，把学员分为四组，设置四所基地校，两两组合互相观摩。如果说第二个阶段是学员内部之间的同题异构的话，这个阶段就是打破班级壁垒，寻求培训班与考察学校之间的同题异构。通过观摩精品班会课、特色班级文化和优秀管理经验，让学员在思想的冲突碰撞中进一步开阔思路、反思不足、重构自我。然后再次回到工作岗位自我实践，就是在这一系列解构、建构、再解构、再建构的过程中，实现教师能力的提升与行为的转化。第四阶段成果展示，学员将反复修改打磨出的班级文化创设方案进行展示，聘请学员所在的校领导和同行组成专家组进行点评。这样不仅使方案受到了学员所在校领导的高度重视，也使该方案能在学员所在校进行推广，发挥引领辐射作用，增强培训成果的实用性。

(二)具体培训方式的选择与改进

培训方式是一个组合概念，被看作是行为参与、情感参与或认知参与及社会化参与的有机结合，在一个培训项目中，可灵活采用多种培训方式，发挥培训方式之间的优势互补作用。

1.开展任务驱动式培训方式，促进培训与真实教学情境的对接。培训前，可先开展多维度的需求调研，了解教师的真实教学情境，把脉教师的教学困惑，确定培训目标和培训内容。培训中选择适需的培训方式，激发教师的学习内驱力，促进自我导向型学习。正如上述案例所展示的，具体可采用任务驱动的培训方式。培训之初首先提出学习任务，任务就是教师教学情境中所遇到的教学困惑或难题，任务解决的过程就是培训学习的过程。这样使学员的学习时刻处于有意义的问题情境中，一方面有利于激发和维持学员的学习动机，另一方面能够促进学员的转化学习，将破解出来的策略应用于工作岗位。

2.设置比较式培训方式，促进基于经验的批判性反思。比较式培训方式能够让学员发现自我认知范围之外的问题，促进自我的批判性反思。上述项目案例所采取的同题异构就属于比较式培训方式，这种比较可以是多维度的，既可以是横向上多人一天同题异构，也可以是纵向上一人多天同题异构；既可以是学员之间的同题异构，也可以是学员与优秀同行之间的同题异构。在自我与他人的比较中发现问题，反思自我，促进已有认知经验的丰富、提升、补充、完善，从而形成新的观点。比较式培训方式的使用要选在正确的时间节点，培训初期和培训中期应用的效果是不同的。如果在培训初期应用，会影响比较的效果，因为学员对于比较的内容缺乏深入的思考和了解。而如果在培训中期，由于学员已经具备了相关的知识储备，就能够深入挖掘比较背后的内涵，促进自我的批判性反思。

3.采取合作式培训方式，促进理性对话和经验重构。在培训项目中，不仅需要学员自主学习，还需要合作学习。合作式培训凸显了学员的主体地位，由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使培训过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往和对话的过程。合作式培训有很多具体方法，如世界咖啡、小组研讨、六顶思考帽、主题辩课、研课磨课等，它们都以学员的合作学习为导向。合作式培训既可应用在一节培训课中，也可根据需要反复应用于多次课程中。上述项目案例在第二阶段和第三阶段都有合作式培训方式的应用。第一次同题异构之后采取的合作学习，是为了研磨方案，在比较中发现问题；第二次参观考察之后的合作学习，是为了完善方案，在开拓视野中取长补短。合作式培训方式多次使用的目的就在于充分利用和挖掘教师已有的认知经验，在此基础上通过观点碰撞与理性对话，促进新观点、新知识、新技能的形成，从而实现转化学习。

4.注重混合式培训方式，促进培训成果的转化应用。每种培训方式都有自身的优势，也存在一定的局限，因此在培训项目中，可根据培训目标的不同，混合使用多种培训方式。既可以是以培训者为中心的讲授式和以学习者为中心的参与式的组合，也可以是学员自主学习和合作学习组合，还可以是面对面培训方式和网络跟进研修方式相混合。上述项目案例主要遵循了转化学习的实施路径，从“调动经验—批判性反思—理性对话—行动转化”这一线索出发，在集中培训阶段综合采用了任务驱动式、比较式培训、合作式培训等，集中培训之后又采用了岗位自主研修和网络跟进指导的方式，目的就在于促进培训成果的转化应用，整体提高培训的实效性。