我国教师师徒制研究热点与趋势——基于Citespace的文献可视化分析

杨丽乐

(河北师范大学 教育学院，河北 石家庄 050024)

办好人民满意的教育，培养一支高水平的师资队伍是卓越教育资源的保障，更是整体推进我国教育事业的关键所在。教育部官方网站发布的教育统计数据显示，我国各级各类学校及教育机构每年新入职的专任教师持续增长，2018年增加数量多达45万人。由此可见，在我国，教育属于热门的就业行业之一。而新手教师在入职后的“适应期”往往面临诸多挑战，需要资深教师进行引导。为了促进教师专业化发展，构建中国特色的终身化教师教育体系，2020年3月，教育部教师工作司印发《“国培计划”教师培训项目实施指南》，在其中单独列出《新教师入职培训指南》，明确强调采取师徒结对的形式，凝聚有经验指导教师进行帮带，引导新教师内化相关知识，帮助新教师扣好职业生涯“第一粒扣子”。可见，教师师徒制依然是现实中新教师入职培训的一项重要举措。

我国自1995年起开始实行教师资格证制度，要求在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的人，必须依法取得教师资格，极大程度上规范教师的准入制度，吸引不少高校毕业生加入教师行列。制度自开始实施到完善需要一段时间的沉淀，因此，选取教师资格证制度实施后第十年的2005年作为本研究的起点，对近十五年来中国知网上的相关文献进行系统查阅与梳理，同时基于Citespace软件对教师师徒制的研究热点进行量化统计和可视化分析。在CNKI检索库中以“教师师徒制”或含“教师师徒结对”为主题，时间跨度选取2005年到2019年，共检索到564篇文献，排除书评、会议报告等非学术文章，最终得到有效文献样本224篇。本研究采用文献研究法，辅之Citespace可视化分析软件，生成研究文献作者共现图谱、关键词聚类图谱和关键词频次与中心度排序表，从而探寻教师师徒制领域的研究热点主题及其之间的相互关系。从定量研究逐步渐进到定性研究，将二者有机结合，总结出当前我国教师师徒制的研究现状与发展脉络，揭示已有研究中存在的不足，进而为不断优化教师师徒制的研究进程提供启示。

一、我国教师师徒制研究文献的可视化分析

(一)期刊文献及博硕士论文数量

统计期刊文献和博硕士论文的发表数量，可以直观把握在特定的时间内专家和学者们对教师师徒制研究的关注度。近十五年来，我国教师师徒制的相关文献发表数量走势如图1所示。可以看出，该领域的期刊文献和博硕士论文总量较少，其中，期刊文献量明显多于博硕士论文数量。

图1 2005—2019年教师师徒制相关文献发表数量走势

根据相关文献数量的走势图，我们可将近十五年来教师师徒制研究的进程划分为两个阶段。

第一阶段为2005年—2014年，是教师师徒制的起步阶段，也是快速发展时期。在此期间有两个标志性事件，第一个是2004年9月，教育部发布《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》的通知。首次主张组建教师培训资源库，整合优质的教师学习资源。针对教师师徒制，提出通过校本研修制度，让优秀专家和骨干教师深入一线，积极参与新教师的引领与指导，形成各级各类学校的教师发展共同体。此计划发布后，教育领域开始将研究的着眼点放在教师师徒制对教师专业培养的关键性作用上。第二个是在2007年，我国开始实行免费教育师范生政策。为报考六所教育部直属师范大学的学生提供免费本科教育，毕业后进入指定的中小学就业。这些都有效地促进了新教师的培养。在此阶段，教师师徒制的文献发文量开始猛增，与该领域相关的博硕士论文数量也在渐渐增加，但是在2011年至2014年间出现小幅下降趋势。

第二阶段为2014年至2019年，是教师师徒制稳步推进阶段。2014年8月，教育部向各地下发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，将大力提高教师的培养质量作为我国教师教育改革发展最核心、最紧迫的任务。为寻找教师培养改革的突破口和着力点，也为推动新教师师徒制提供政策支持，2018年教育部再次印发卓越教师培养计划2.0版本，充分肯定五年来卓越教师培养计划的实施成果，同时规划到2035年造就我国数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师的目标。同年，教育部又印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，指出要加强教育行政部门对新教师入职教育的统筹规划，推行多种形式的新教师入职教育模式。这无疑为我国教师师徒制研究提供了强大的推动力。在此阶段，该领域的期刊发文量和博硕士论文数量呈现平行增长的发展态势。

(二)主要作者和所属机构分布

利用Citespace软件进行可视化分析，获取我国教师师徒制研究领域的发文作者所属单位机构的共现图谱，从而可以直观地了解该研究领域的科研现状(见图2)。

图2 2005—2019年教师师徒制研究文献作者和所属机构共现图谱

通过研究纳入共现图谱的11位作者可知，当前我国教师师徒制研究领域主要文献作者有戴桂荣、袁庆玲、张泽、陈兴、袁玲等，他们的发文量普遍较低，发文的频次呈现平均化趋势。作者所属机构涵盖幼儿园、小学、中学、职业技术学院和大学。可以看出，近十五年来我国教师师徒制研究的学者所属的机构覆盖各级各类学校，多集中于我国中部和东部的学校，西部地区学校的研究相对短缺。说明中东部地区凭借优质的教育资源优势成为我国教师师徒制研究的主要阵地。此外，该领域的研究学者总量较少，且作者之间极少开展合作研究，暂未出现在该领域颇具影响力的作者。

(三)关键词词频统计与研究热点呈现

在一段时间内某学术研究领域的研究成果关键词集合，可以揭示其总体内容特征、研究内容间的内在联系和学术研究发展的脉络与发展方向等。[1]通过Citespace可视化软件分析近十五年来我国教师师徒制的相关研究文献，将时间切片选中为一年，可以得到图3中的文献关键词聚类图谱。

图3 2005—2019年教师师徒制研究文献关键词聚类图谱

图中显示的节点越大，该关键词出现的频率越高，与主题的内在联系越紧密。在已有研究中，除“师徒制”这一主题词外，出现频次较高的关键词有“师徒结对”“教师专业发展”“专业成长”“专业发展”“新教师”等。它们代表着教师师徒制的研究领域中最具潜力的研究主题，预示着该领域未来的发展趋势。

表1 2005—2019年CNKI数据库中教师师徒制研究文献高频关键词排序

在Citespace软件的自动聚类标识下，获取表1中的关键词出现频次和中心性的排序。排除关键词“师徒制”，以寻求其他关键词与主题之间的联结。其中，“师徒结对”一词出现的频次最多，达70次，其中心性也最高，达0.86。此外，出现频次≥10的关键词还有“教师专业发展”“新教师”“青年教师”“专业成长”“专业发展”，可以发现该领域的研究内容除了“师徒制”与检索策略有关外，还包括教师的专业发展等。

二、我国教师师徒制已有研究的内容综述

在CNKI检索库对我国近十五年来教师师徒制研究领域主题的文献进行检索和系统梳理，从整体看，近十五年来该领域的相关文献总数不多且研究范围比较局限。发现近十五年来大量的研究成果多集中于教师师徒关系的解读、发展面临的困境以及完善要略三方面。明确当前已有研究内容的关键点和核心所在，为教师师徒制研究提供长效借鉴。

(一)教师师徒制的内涵解读

1.单向传授的角度。通过梳理近十五年来的相关研究成果可以发现，学术界普遍认为，新教师入职后实行的“师徒制”，其前身是曾广泛盛行于古代手工作坊、技艺表演等领域的“学徒制”，同样具有技艺传承和行业延续的作用。因此在该领域早期的研究中，许多学者将师徒制解读为资深老教师通过“传”“帮”“带”新手徒弟教师，进行知识和技能的单向传授，从而促进新教师快速适应入职后的生活、获得专业成长。如学者母远珍以幼儿教师中的师徒结对为例，分析认为师徒制的内蕴是资深教师将教学经验传授给新教师的过程。即由师傅教师把自身缄默知识转化为显性知识，将理论知识与实践知识相结合传授给新教师。[2]同时又以“一荣俱荣、一损俱损”来形容老教师对新教师的权威决定作用。还有学者从徒弟教师接受来自师傅的指导角度研究认为，师徒制是新手教师通过对师傅教学实践的观察与模仿，在师傅的指导下，逐渐领悟到教学的隐性经验，从而掌握专业技能和智慧的培养方式。[3]

2.双向获益的角度。随着教师师徒制的不断演进和研究的深入，对其内涵的阐述开始转向师徒共同进步的双向学习角度。学者冯家传从师徒结对的方式出发，提出坚持自愿、双向选择、有针对性和目标性的原则。师徒自愿结对以促进相融性，师徒双方共同参与制定培训指导要求和计划，团结合作，共同努力达到预期的理想效果。[4]范蔚教授在《基于教师专业发展的“师徒结对”的内涵及特征》一文中基于教师专业发展的视角，认为师徒制一种是以师徒双方的发展需要为前提和动力，以师徒民主平等的对话、交流、合作为理念，以相互听课、评课等日常教学活动及科研活动为形式，从而达到促进师徒双方共同发展的途径。[5]还有研究者以“导师”与“影子教师”来命名教师师徒制双方的角色，形容他们之间是促进性相互依赖的关系。[6]

此外，还有许多学者引入西方先进思想，阐释师徒制促进双向获益的内涵。杨翠蓉以建构主义学习理论指导下形成的美国“认知师徒制”为出发点，认为指导教师与新教师双方是高级认知活动的绝对参与者，双方的认知活动具有自主性。师徒之间建立平等的朋友关系，注重双方间的交互作用。[7]黄广芳在《教师教育视阈中的国外师徒制研究》一文中系统描述了国外的师徒制指导模式，其中网络指导模式堪称典范。此模式认为，师徒制是由自愿自由组合搭配、相互协调的指导双方构成的，双方具有灵活的角色和多样化的任务。可见，此模式有意降低导师的绝对控制权，以体现无等级关系以及双向性受益关系的主要特征。[8]孔庆新教授通过分析Hunt和Michael提出的师徒关系模型，得出工作场所中的师徒双方是促进相互学习的互惠关系的结论。[9]

3. 多元进取的角度。从已经发表的文献来看，目前受到研究者们的普遍认可，比较符合时代特征的教师师徒制的定义为构建资深教师与初任教师的师徒学习共同体，促进同侪互助，以求组织整体多元化的发展与进步。蔡亚平教授立足于美国学者莱夫和温格首创的“实践共同体”理念，认为师徒制是由“师傅团队”对“初任教师团队”进行集体指导的一种团队带教模式。初任教师团队与师傅团队之间、初任教师团队内部、师傅团队内部形成了多元、立体、动态的互动支持模式。[10]王雅慧等以课堂教学行为大数据为基础，构建师徒制关系构造模型，提出为教师师徒制的知识共享和转移搭建平台，实现优势互补，共同发展。[11]学者陈明学以自身所在学校搭建的青年教师教学能力提升平台为例，阐述了教师师徒学习平台多层次、多形式并举的特征。同时提出将面对面的师徒制延伸至网络交流与共享平台，自主开发共享性教育教学资源库，帮助教师师徒制不受时间和空间的限制，实现多元并举和团队的共同提升。[12]于梅芳等在对教师个体学习环路模型分析的基础上，探讨教师师徒制的内涵。认为教师师徒制是传递隐性知识的过程，而隐性知识的源头是集体知识，只有重新返回到集体，使隐性知识上升为集体的智慧，才能让教师集体从中汲取营养，从而促进教、学、研多元智慧的启发。[13]

(二)教师师徒制发展面临的困境

在面临的困境与挑战方面，许多学者利用个案研究法对某一所学校或某一教师群体进行实地调研与访谈，通过收集实际实施的情况资料并分析，得出相关结论。目前，我国教师师徒制的发展进程缓慢，存在诸多亟待解决的问题。通过阅读相关文献，将备受关注的问题归为以下三个方面。

1. 指导内容方面。首先，指导内容局限于专业领域，缺乏生活化。在《北京市中小学初任教师专业成长中“师徒结对”现状调查研究——以北京市朝阳区为例》一文中，研究者采用访谈法、问卷调查法收集数据，并用描述统计的方法进行分析发现，师傅教师指导的内容多为课堂教学、班级管理和教育活动方面, 而在生活方面的指导占比不到一半，相对较少。[14]师傅教师的关注点多集中在帮助徒弟解决一些课堂管理和教学上的实操性问题，过于重视教师专业层面。但是，初任教师刚进入教职，还未完全进入教师角色，面临学生、家长和同事等复杂的人际关系带来的压力，极易导致负面情绪，需要师傅的鼓励与理解，帮助新手教师融入到学校的工作生活环境中，拥有归属感。其次，忽视理论性知识与实践性知识的结合。北京大学教育学院陈向明教授将教师的知识概括为 “理论性知识”和“实践性知识”两大类。前者包含教育学、心理学、学科教学等内容，而后者则是情境知识、策略知识、学习者知识等。新教师虽在职前学习了关于一般原理和规则的理论性知识，却并不知道如何去反思、体悟师傅所传授的缄默知识从而应用于自身的实践教学。[15]师傅教师浅尝辄止的指导内容使师徒制产生的效益达不到预期水平。

2.指导方式方面。第一，指导方式传统化，缺乏创新。我国教师师徒制继承了古代学徒制的“一对一”“手把手”指导、围绕实际工作场景展开的指导模式，使得师徒制的指导方式简洁高效，效果显著。伴随知识经济时代的到来，一些新颖的、契合新教师需求的指导模式出现并要取代传统模式时，传统的选择便显示出强大的路径依赖作用，对新形式自然产生排斥和阻碍。[16]我国师徒制的传统指导模式是单向指导形式，即新教师听师傅讲课—师傅指导新教师备课—新教师讲课—师傅评课并指导。[17]虽然说课、同台上课、专题讲座和教学研讨会等新形式不断涌现，但这些形式并未满足新手教师的学习诉求。他们希望师徒之间拥有更多相互交流的机会和多样化的学习形式, 如学术沙龙、网络研讨平台等。这些活动可以加强师徒之间的知识和情感沟通, 将一对一的师徒制演化成一个外显的新老教师沟通交流的学术文化共同体。第二，师傅教师“脚手架”作用发挥不足。我国学者毛齐明根据美国学者对屠夫、裁缝等行业的人类学考察研究，将教师的师徒制的指导形式与裁缝、木匠的学徒制进行对比。发现学徒制的师傅与徒弟处于同一实践场域中，师傅以同台作业的形式展现其“脚手架”的功能。但是在教师师徒制中，传统课堂的特点决定了师徒必须各自独立上课，“分台”作业。因此师傅教师只能采取旁观指导方式，无法实现新任教师借助师傅教师“脚手架”到最后撤去“脚手架”而单独作业的过程。[18]师徒制教师的传统学习实施模式没有突出师徒双方互动参与和反思探究的特点，徒弟教师“偏重被动模仿，缺乏主动创造”的学习方式有局限性，因此师傅教师“脚手架”的功能难以充分发挥。[19]

3.指导评价方面。经研究发现，目前许多学校针对师徒制的实施效果普遍采用的是传统的考核与评价模式，通过新教师的教案、学习记录等纸质材料，由师傅给徒弟一些简单的面上考核与评价，没有同时适用于师徒双方的指导评价体系。根据研究者的调查显示，当前绝大多数的学校只是关注师徒制中新任教师在师傅教师指导以后的教学水平的终结性评价，很少对带教进行过程性监督和评价，主要依靠师傅与徒弟双方平时的自觉。[20]学者郭旭采用个案研究法对上海市一所小学进行调查发现，学校对师傅教师指导徒弟的整个过程缺少定期的考核与反馈，对师傅的指导效果没有切实成体系的评估措施。[21]一项对常州市一所中学的实地调查研究显示，该中学对资深教师担任师傅的带教工作的考察，只要求师傅教师提交相关的指导记录，比较形式化。指导效果的评价则是要求师傅对徒弟的教学表现进行他评，但研究者发现，其中大部分为正面评价，很少提及存在的问题以及需要改进的不足之处。[22]随着师徒制的指导不断深入，师傅教师仍保留的隐性知识凸显其重要性。如果学校不能及时规范指导评价，采取必要的激励措施，师傅教师将不愿共享更多更珍贵的缄默知识，徒弟的学习热情也将有所下降。

(三)现有教师师徒制的完善策略

1.着眼于配对形式的自主性和多样化，注重团体组织整体进步。我国师徒制的结对形式在近十五年来经历了“一对一”“一对多”到“多对多”的演变，使“师徒结对”渐进到“师徒结队”。将不同学科的资深教师组合成师傅带教团队，对徒弟团队进行集体指导。团队成员之间互为发展资源，博采众长，更容易形成“最近发展区”。创新匹配模式，满足个体需求与偏好，形成动态的、具有适应性的师徒队伍，以促进教师群体的个性化发展和差异成长。[23]随着互联网、大数据技术的进步，“电子导师制”开始萌芽。大量骨干教师、教研员和教育研究专家组成高端专家指导组[16]，在网络上搭建师徒学习共享资源数据库，开展师徒交流空中沙龙，通过互联网平台进行云指导。

2.优化师徒制培训结构，丰富师徒间的经验交互。老教师拥有长期教学实践经验，对学生在课堂中暴露出的问题有较为成熟的应对策略。而新教师刚刚走出校园，接受了较为先进的教育理念，在现代化教育教学技术的掌握程度和熟悉度上明显优于老教师，因此新老教师之间可以交互学习。学者杨显彪认为，教师师徒制要形成一种自然合作的教师文化。选择合理的培训结构，实现由传统的“自上而下”向“人际互动”的研修方式转变，使得每位教师都可能既是被指导者、受训者、接受者，同时又是给予者、施助者，实现师徒间交互式交流。[24]刘清昆以数学学科的教师师徒制为例，反思师徒双方多元互动的基本关系，认为师徒经验的交互基于某个教学主题师徒双方同时在场的教学场域，通过现场磨课、反思研课和实践指导来实现。师徒双方针对教学现场中的教学细节，以交流对话的方式进行教育理论层面的研读与实践操作层面的反思。[25]

3.强化师徒间的人文关怀，增强情感交流。教师师徒制以教师鲜活的生命为本体，具有人文化的特点。师徒双方的尊重、理解、信任、情感为师徒制的发展奠定基础。袁强教授提出构建契约型师徒制，这要求学校组织打破传统刚性管理的惯例，将固化的制度赋予一定的人文关怀，激发师徒双方的主动性。以柔性的契约模式来管理师徒制，采用非指标性考核评价，不追求短期外显性教学行为的改观。同时关注师徒的心理需求与变化，避免心理契约违背等。总之，人性化的管理举措将有效保证学校师徒制进入良性发展轨道。[26]还有研究者通过比较学校与企业中的师徒制的不同之处，强调教师师徒之间情感交流的重要作用。近代以来的学校属于公共教育机构，学校中的教师都是公职人员，因此教师之间的关系属于公共关系，这意味着在工作中不容许夹杂私人关系。学校为教师建立师徒关系，可以弥补学校中缺乏人际关怀的缺陷，其前提是这种师徒关系不具有排他性。[27]夏正江教授借鉴国内外的研究成果，从人际关系的角度解析教师师徒带教过程中的人文激励。在日常指导和交流中，师傅教师应耐心倾听新教师心中的苦闷与烦恼, 同时也应乐于分享新教师获得成功时的喜悦。保持同理心，以友善、和谐的态度与新手教师相处，是维系带教关系的核心。[28]

三、我国教师师徒制研究的反思

从上述研究成果的文献梳理中可以看出，我国教师师徒制领域在近十五年来取得了丰硕的研究成果，为我国教师的专业化发展提供了理论支持和保障。但反思整个研究历程，我国的教师师徒制研究仍存在诸多不足之处。

(一)教师师徒制现有研究的特点

第一，研究方法以理论研究为主，辅之实证研究。我国教师师徒制研究领域更倾向于采用理论研究方法，探讨师徒制的内在含义及规律联系，为实证研究提供应然的理论依据。部分研究者通过收集观察资料，为教师师徒制研究提供鲜活的直接经验。在已有的实证研究中，大多是对某一地区、某一所学校或某一学科领域中的教师进行个案研究。合理利用访谈法、问卷调查法系统收集相关资料，用以探讨教师师徒制在实际教学环境下的实然情况。

第二，研究重点比较集中，研究内容涉猎较广。我国教师师徒制发展至今，学者们的研究点从传统的单纯关注徒弟教师的受教效果，发展到着眼于师徒双方共同进步以及学校组织整体的进步。研究重点紧紧围绕教师专业成长与发展，研究内容涉及教学行为、综合素质和人际交往等。还有研究得出多种模型框架，如师徒制的理论模型、实施模式框架、师徒关系模型等。

(二)教师师徒制现有研究的不足

第一，研究视角单一，缺乏跨学科综合分析。通过对近十五年来的文献进行梳理，可以发现，多数学者从教育学的角度界定教师师徒制的内涵和面临的问题，少数学者站在管理学角度提出了完善教师师徒制的策略。教师师徒制涉及的学科层面较广，从心理学、社会学角度看待教师师徒双方的指导与相处模式的研究相对不足。随着我国教育整体水平的提高，教师教学内容的范围也在不断扩大，尤其是新冠肺炎疫情期间，更凸显学校教师对学生进行生命教育的重要性。

第二，研究对象侧重于幼儿教师、中小学教师和高校教师，校外教育辅导机构中新老教师的师徒制研究比较匮乏。在阅读并分析我国教师师徒制在2005—2019年间的研究文献后，发现一个值得关注的问题，目前的研究多为体制内的教师师徒制研究。在中国知网上以“师徒制”为主题，全文并含“辅导机构教师”进行检索，几乎查不到有效的文献。这说明学术界对体制外的教师群体没有足够的重视。在多样化教育并行的今天，有计划、有组织的校外教育机构已经成为我国教育系统中不可忽视的一部分，校外教育机构的新教师在刚入职时的师徒结对现状同样值得关注。

第三，具体完善策略与互联网加速发展时代特征之间的联系不够紧密。我国学者早在21世纪初期就提出了教师师徒制实行“电子导师制”的观点，但是之后便少有研究继续沿着互联网发展的轨迹提出实践层面的具体措施。伴随信息化时代的到来，人工智能、大数据技术为教育提供便利的同时，也使新型云端师徒制的实现成为可能。在互联网交互作用下，人工智能助推师徒配对、大数据分析学习内容的契合度，以满足双方的个性化需求。高新技术成为大势所趋，如何使教师师徒制的实际操作追上时代的步伐，是需要研究者们深入探索的地方。

第四，真正意义上的教师师徒制理论体系尚未成型。主要原因是当前我国的教师培训缺乏稳固扎实的学科基础。对教师培训与专业发展的内核及其基本规律没有深入和专门的研究，尤其是针对新教师的师徒制，还未建构起一个经过合理剖析而形成的理想化的未来整体趋向和蓝图。因此，从我国已有研究来看，研究者们当前无法对教师师徒制具体“培训什么”“为什么而培训”以及“如何实施培训”等基本问题作出详细且科学的解读以及制定相关实施策略的可行性指导建议。而构建一套系统化的教师师徒制理论体系是我国教师专业化发展研究的关键所在，为此必须架构引领教师师徒制研究的顶层设计，汇聚研究团队的力量，为切实构建起我国教师师徒制的理论体系建言献策。

一个国家教师队伍的水平决定了教育资源的流通和学校文化的传承。当前已有研究表明，我国教师师徒制领域近十五年来在诸多层面取得突破性进展，但我们也要正确认识存在的问题与困境。在我国，师傅作为学校高质量教师的代表，成为教师师徒制发展的中流砥柱。新老教师携手共同成长、交互学习推动实现师徒制领域的“教育反哺”。此外，在疫情期间，在线网络课堂成为师徒主要的教学场域，这无疑为师徒双方提供了共处同一指导场域的机会。借助互联网共享的优势，师徒制的前行道路如何，我们将拭目以待。