高校教师入职培训的现实困境与消解路径——基于2019年湖北省高校新入职教师“国培示范”项目的调查分析

杨青青

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

众所周知，我国已建成了世界上规模最大的高等教育体系，高等教育毛入学率达到48.1%，我国即将由高等教育大众化阶段进入普及化阶段。[1]推进高等教育内涵发展、加强高校教师队伍建设、提升高等教育教学质量，都需要我们全力推进高校教师入职培训工作，深化高校教师入职培训研究。但由于我国对高校教师入职培训的研究起步较晚，重视程度不足，关于高校教师入职培训的现有研究寥若晨星，研究方法大多停留于理论分析、经验归纳层面，缺乏对高校教师入职培训的实证研究。总的来说，我国学术研究领域对高校教师入职培训的已有研究不能较好地满足当前高校教师专业发展的现实之需，不能较好地契合高等教育内涵建设的主旋律，有待进行更为深入的研究。

本文基于2019年湖北省高校新入职教师“国培示范”项目的调查分析，试图阐释高校教师入职培训的必要性和作用，深入分析高校教师入职培训面临的现实困境，在正确认识和把握入职培训本身功能定位的前提下，明确高校教师入职培训科学有效的发展路径，以充分发挥入职培训的固有价值，促进高校新任教师的职业发展和专业成长，构建高素质、专业化的高校教师队伍，提升高等教育教学质量，助力高等教育强国建设。

一、高校教师入职培训的必要性

提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求[2]。高校教师正是实现这一要求的第一资源和主要依靠力量。如果没有一支高素质专业化创新型的高校教师队伍，那么推动高等教育内涵式发展、建设高等教育强国的目标就难以实现。

在高等教育大众化发展过程中，我国普通高校每年都会新增大量的年轻专任教师，他们是高校教师队伍中不可或缺的组成部分，是高等学校中最具潜力、最具生命力的学术人力资源，是高等教育事业蓬勃发展的生力军，其质量和水平如何直接影响着我国高等教育的未来。据全国教育事业发展统计公报数据，2018年我国普通高校专任教师共计1,672,753人，其中30岁以下的专任教师比例为11.19%，30至34岁的专任教师比例为17.64%[3]，35岁以下的年轻教师占了接近三成(28.83%)。而此前几年，35岁以下的年轻教师数量更多，比重更大。这样一支数量众多、规模庞大的年轻教师队伍，一方面大大改善了高校教师队伍的学历结构，提高了队伍的整体学科专业素质；[4]另一方面意味着新任教师缺乏社会阅历，心理成熟度和专业成熟度不足，还不能很好满足高等教育质量发展的要求。教书育人是教师的主要职责，无论是传授学科专业知识，还是培养学生的科学人文素养，都要求教师具备深厚的教育教学知识和技能。但从新任教师的毕业院校来看，他们大多是综合大学、理工科大学、农医类大学出身的学生[5]，既没有接受过系统专门的师范教育，也未在真实的教育教学情境中经受实践的磨练，缺乏教师职业必需的教育科学知识和教学实践技能，致使他们无法胜任教育教学工作，迫切需要学校、院系以及同事给予他们在教学专业上的指导和支持，帮助他们在教学实践工作中扎稳脚跟、获得认可。对于新任教师来说，教学的头几年是十分重要的。这段时期的经历可以毁掉原本大有前途的教学生涯,也可以将其引上不断成长与发展之路。[6]此阶段新任教师的普遍特征在于求生存与求适应，容易在复杂的不确定的教学环境中遭受“现实的冲击”，从而产生强烈的挫败感和无力感，甚至产生离职的念头。这一时期，高校若能适当关注新任教师的发展需要，适时提供全面而专业的入职指导，帮助他们快速适应高校教学环境，掌握教师职业道德规范，提高教书育人能力，使其顺利度过入职期，就能够从源头上稳定教师队伍，提高教师质量，从而推动高等教育内涵式发展，加快高等教育强国建设步伐。

二、调查的相关说明

(一)调查对象

根据研究问题，本文选取了参加2019年9月由华中师范大学教师教育学院承办的湖北省高校新入职教师“国培示范”项目的新入职教师作为调查对象。为提高调查问卷的质量、保证调查结果的科学性、真实性和有效性，笔者以培训管理者的身份全程参与了第一阶段的培训(集中培训阶段)，通过20天的参与式观察，深入了解了参训教师的培训状况，在结合专家学者宝贵意见的基础上，编制了《2019年湖北省高校新入职教师培训现状调查问卷》。调查工作于2019年11月进行，是在培训项目结束的追踪调查。总共发放问卷150份，回收144份，回收率为96%，有效问卷144份。

参与调查的144名新任教师来自湖北省24所省属本科大学，他们的基本情况如下：在性别结构上，男女教师比例趋于平衡。在学历层次上，新任教师都具有研究生学历，但以博士研究生学历为主(74.3%)，符合我国当前普通高校专任教师学历结构情况。在专业类别上，高达97.9%的新任教师都是非师范类专业出身，没有接受过系统专门的教师教育学习和训练。在工作岗位，就职于教学科研岗的教师数量最多，占48.6%，其次是教学岗(38.2%)和科研岗(13.2%)；在任教学科上，新任教师的任教学科涉及理工农医、文史法哲等12个学科门类，依据知识的部类划分，任教于自然科学类的教师数量最多，占比为47.9%；其次是人文科学类(25%)和社会科学类(20.8%)；另外还有6.3%的新任教师暂无教学任务。在教龄上，新任教师的教龄普遍偏短，主要集中在0～12个月之间,占比为71.6%，在25～36个月的教师比例最少，占3.4%(见表1)。

表1 新任教师基本情况变量描述及其赋值(N=144)

(二)调查方法与数据处理

本文以问卷调查法为主，并辅以文本分析法，对参与国培项目的高校新任教师进行调查。调查问卷的数据均使用SPSS 22.0统计软件，采用描述性统计、单因素方差分析等统计方法，对其进行统计处理。研究还选取了144名新任教师的培训总结(共约15万字)做文本分析，采用NVIVO11.0定性研究软件进行关键词提取。该方法有词频和权重两个指标，比仅仅只有词频单个指标的统计更加科学。在对培训总结的内容进行一系列的整合、编码、分析后，选取了14个权重指标均在0.5及以上且具有实际意义的实词，并将其归类到了“专业理念与规范”“教学理论与技能”以及“信息技术与运用”三个培训模块中。

三、高校教师入职培训取得的成效

(一)入职培训提高了新任教师的教育知识素养和教学实践技能

具备扎实的教育科学知识和教学实践技能是教师从业的前提和基础。新任教师入职培训效果调查显示，68.06%的人掌握了丰富的教育教学理论知识，77.08%的人提高了教学实践技能，74.3%的人提升了信息化教学的能力，另有65.97%的人表示入职培训增强了自己对教师角色的胜任力。从以上调查结果可以看出，入职培训对于提高新任教师的教育知识素养和教学实践技能效果明显，新任教师的专业知识结构和专业能力结构得到了进一步完善。此外，本文通过对培训总结做关键词提取和分析，发现权重在0.5及以上的词汇主要集中在“教学理论与技能”这一模块(见表2)，充分体现了新任教师对教育教学理论和技能的需要和重视。培训总结中频繁出现“教学”“学生”“教师”“课堂”等词汇，说明入职培训深化了新任教师对于“教与学”问题的认识和思考。“能力”“知识”“方法”“课程”“技术”“信息化”等高频词汇表明新任教师在“教学理论与技能”方面的学习效果明显，不仅习得丰富的教育理论知识，提升了教育教学理论素养，还掌握了基本的教学方法和教学模式，提高了教育教学的能力，从而增强了自身在高校教学环境中的适应力和生存力。

(二)入职培训培养了新任教师的教育专业精神

教育专业精神是教师对教育专业所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等倾向性系统[7]，是教师专业行为的理性支点和精神内核，包括“专业理念”“专业态度”“专业规范”。入职培训“虽然以传递认知信息为中介，却时刻不能离开情感因素的支持”[8]。在新任教师撰写的培训总结中多次出现“教育”“理念”“职业”“素养”“专业化”等词汇(见表2)，专业理念与师德规范方面的教育初见成效。通过相关课程的学习，新任教师充分了解了教师职业的规范和准则，形成了积极的专业情感和态度，点燃了内心深处的教育理想信念之火，为追寻专业发展提供了精神动力。通过对入职培训的后期调查，发现多数新任教师对培训感受最深的不是对某个知识点的理解或某种教学方法的运用，而是培训授课专家身上的教育情怀和专业素养。培训专家本身具有的教育理念、专业态度以及道德精神会对新任教师起到熏陶、感化和激励作用，能直接引发新任教师的情感认同，潜移默化地影响新任教师教育理想信念的形成、职业道德的培养、教学素养的提升。

表2 新任教师培训心得关键词

四、高校教师入职培训的现实困境

(一)培训内容片面性和同质化

通过对培训课程的调查，发现“教学理论与技能”相关课程一枝独秀，占比高达72.5%，“信息技术与运用”和“专业理念与规范”的课程学时比例较低，分别为12.5%和10%。理论课程学时数占课程总学时的55%，而实践课程只占40%(见表3)。可见，入职培训在课程内容上重理论轻实践，重视教学理论与技能的提升，忽视教育理念、专业情感以及师德规范的养成，内容设计过于片面。通过单因素方差分析，发现不同岗位的教师对“专业理念与规范”和“信息技术与运用”的课程需求没有显著差异，但是在“教学理论与技能”方面，不同岗位的新任教师的需求差异检验显著性水平均小于0.05，差异显著(见表4)。不同学科的新任教师对培训课程内容的需求差异显著性水平均大于0.05，需求差异不显著(见表5)。但绝大多数教师认为培训内容缺乏针对性，不能满足自身学科教学的实际需要，如在调查资料中显示“尽管专家们都具有丰富的教学经验，但由于学科门类不同，导致培训内容的适用性不强”“培训内容和跟岗课程与本人所教学科的关联性较小”等内容。入职培训采用相同的课程方案培训学科、岗位、教龄均不同的教师，“一刀切”的情况比较明显，不能兼顾到不同高校教师发展的实际需要[9]，使得培训效果大打折扣。

表3 高校新任教师入职培训课程学时表

(二)培训授课方式单一化

根据对培训授课方式的满意度调查，有41.67%的新任教师对培训授课方式感到不满意，37.5%的新任教师则表示非常不满意。究其原因，主要在于入职培训以课堂讲授为主的授课方式过于单一。讲授法作为传统教学中使用最为普遍的教学方法，能够在较短的时间内向新任教师传授大量的系统连贯的理论知识，因此比较符合入职培训人数众多、任务繁重、时间紧迫的现实情况。然而，讲授法一般偏重授课专家的讲解和灌输，授课专家在教学过程中占据着主导地位，新任教师的学习主体地位被边缘化，沦为课堂的听众、观众。从成人学习视角来看，新任教师不仅具有清晰的自我认知和自我导向学习的能力，而且具有较强的学习自主性和独立性[10]。他们更希望授课教师运用多种授课形式展开互动和对话，而不是以知识权威的姿态进行单方面的知识灌输。在以灌输式教学为主要授课方式的入职培训中，新任教师的个性特点和需要常常被忽视，学习自主性和参与性被压制，使得入职培训效果差强人意。再者，仅仅采用单一的讲授方式，无法将大量的理论内容嵌入到真实的教学实践情境中，对于知识结构欠缺、教学经验匮乏的新任教师来说，既难以激发他们学习兴趣，也难以使他们把握理论知识在特定情境中的意义，从而导致其无法实现对理论知识的内化和重组、迁移和应用，影响培训效果。

表4 不同岗位新任教师对培训课程内容需求的差异

表5 不同学科新任教师对培训课程内容需求的差异

(三)培训师资匹配不合理

培训师资需求调查显示，新任教师中90.28%的人希望得到本学科经验丰富的高校教师的指导，88.19%的人希望向高校教学名师取经，对培训师资的需求剩下依次为纯科研人员(45.14%)、其他学科经验丰富的高校教师(43.06%)、高校行政人员(9.72%)(见表6)。这一调查结果反映了新任教师向本学科教师和教学名师寻求指导和帮助的渴望。按照国培相关要求，培训组建了一支教学经验丰富、科研能力强、师德高尚的高水平培训师资队伍，授课教师大多是国内兄弟高校教学名师和入选教育部高校新入职教师国培示范项目优秀专家库的专家。但由于培训师资队伍的组合没有很好兼顾到新任教师的学科性质，致使传授给新任教师的大多是普适的、脱离教学实际的理论和方法，不具学科针对性和适用性。因此，新任教师即便掌握了某种教学模式、教学方法，也很可能无法顺利应对教学工作中遇到的实际难题。

表6 高校新任教师对培训授课专家的需求情况

(四)培训考核评价形式化

根据调查，新任教师最倾向的培训评价方式是小组学习成果汇报(76.39%)，其次是自评与他评相结合(58.33%)、提交培训总结(57.64%)以及出勤率(39.58%)，只有少数教师(15.28%)希望通过卷面考试的方式进行评价。从以上调查结果可以看出，新任教师希望将学习过程和学习结果作为培训考核评价的依据，扩大评价主体，综合培训者、管理者、新任教师本人、培训学习同伴等多方意见，采用多种评价方式进行全面客观公正的评判。但是，在实际操作中，入职培训的评价方式过于单一，以出勤率和提交培训总结为主要评价方式；评价主体不够多元化，只有培训者和管理者的评价，缺乏新任教师的自评与互评；评价内容比较片面，只有对教育教学理论知识的评价，缺乏对教学实践能力、师德素养方面的考核；培训只对当前的学习结果进行评估，而培训过程中新任教师对内容的实际接受度如何，所学内容对今后的工作有无指导和借鉴作用等均不在考核之列。[11]由此可见，当前的入职培训考核评价缺乏科学性和客观性，评价方式过于形式化，因而难以准确评估新任教师培训学习的实际效果。

(五)培训功利性过强

当问及“在入职培训中获得的学时、证书是否会和以后的教学奖励、职称晋升挂钩”时，有56.25%的新任教师明确表示在此次入职培训中获得的学时、证书会和以后的教学奖励、职称晋升挂钩，只有13.19%的新任教师对此表示否定，而30.56%的新任教师则表示不确定。可见，为了提高新任教师参训的积极性，相关部门将入职培训直接与教师的教学奖励、职称晋升等挂钩，增强了培训的功利化色彩，在不自觉间将高校新任教师引向了追求功利的道路。当问及“参加高校教师入职培训的原因”时，发现有77.08%的新任教师参加培训是为了完成上级行政部门要求的任务、获得教学奖励(见表7)。这说明多数新任教师将入职培训作为追求奖励和晋升的敲门砖，忽视了培训固有的育人价值和自身专业发展的需要，日益背离培训初心。在功利心的驱动下，一些教师隐褪了教育激情、湮灭了教育智慧，也失去了追问教育问题的力量，很难实现可持续发展，[12]入职培训实效性的根基因此丧失。

表7 高校新任教师参加入职培训的原因

五、高校教师入职培训困境的消解路径

(一)优化培训课程内容

课程是培训的核心，提高培训质量和效果，需要不断优化培训课程内容。首先，需要考虑新任教师的共性和个性特点。既要为所有新任教师提供一般性的培训课程，也要为不同专业的新任教师开设个性化的培训课程。在保证新任教师获得普适性的教学知识与能力的同时，还要吸取本专业的教学经验，升华对本专业教学的认识。这样既符合高等学校整体师资培养的要求，又能满足各类新任教师专业发展的需要。其次，课程内容要兼顾理论和实践两个层面。理论知识固然重要，但空洞宽泛的理论知识往往缺乏实践根基，这对于刚刚走上教学讲台、教学经验匮乏的新任教师来说，难以找寻到相应的学习抓手，无法将所学内容与自身教学实际相联系。因此，优化培训课程内容，要重视对理论知识“现场”价值的挖掘，将理论知识嵌入到真实的教育教学实践情境中，从而厚重知识的渊源感，提高理论的实践感[13]。最后，要打破“教学理论与技能”课程“一枝独秀”的局面，适度加大“专业理念与规范”的课程比重。在作为新教师职业起点的入职初期，我们不应只是关注教师教学专业发展，也应关注其整个职业生涯发展，[14]帮助新任教师深刻理解高等教育改革发展方向，做好切实可行且符合国家教改方向的职业规划，在埋头做事的同时学会“抬头看路”。

(二)丰富培训授课方式

入职培训既不是专家独白式的讲座拼盘，也不是填鸭式的知识灌输。入职培训多维的课程内容决定了培训必须突破单一的“自上而下”的灌输式教学，注重新任教师在培训学习中的自主性与参与性，采用案例分析、情景教学、小组合作、交流研讨、观摩实践、反思体验等多种参与性与实践性相结合的方法，让新任教师在相互交流和思想碰撞的过程中积淀专业知识，提升专业能力，塑造专业精神。常言道：“教学有法，但无定法；多法互用，相得益彰”。由于每一种教学方法都有自己的局限性，因此仅仅依靠某种单一的授课方式不能有效实现培训目的，必须依据教学内容、教学环境、教学对象等因素选择多元化的教学方式，使其相互补充、相互渗透，从而将培训的“育人”价值通过适当的授课方式转化为新任教师的精神财富。

(三)完善培训师资结构

高水平且结构合理的培训师资队伍是提升培训质量的重要保证。完善培训师资结构，首先，要充分考虑学科性质，建立教学名师和本学科教师相结合的师资队伍。教学能力强、师德素养高的教学名师不仅能够提高新任教师的专业能力素养，而且直接影响新任教师专业态度和师德师风的形成。但由于不同学科教学活动具有差异性，对于缺乏教学经验的新任教师来说，还需要本学科教师的指导，掌握适用于本学科的教学方法和手段，增强教学胜任力。其次，要兼顾培训师资队伍的理论特点和实践特点。既要选择理论功底深厚的教育学专家，又要选择教学实战经验丰富、实践指导能力强的优秀教师。再者，要考虑师资队伍的年龄结构，注意老中青年教师的搭配比例。年长的教师具有丰富的社会阅历和教学经验，专业成熟度较高，对如何帮助新任教师学会教学有一套条理清晰的教学思想和方法[15]，能够给予新任教师教学专业上指导和帮助，培养其专业的教学行为。而年轻的授课教师与新任教师的年龄相仿，以自身的教学经历现身说法，容易引起新任教师的情感共鸣，从而获得强烈的职业安全感，增强教育教学的信心。总之，入职培训要根据新任教师的特点和需要不断优化师资结构，为新任教师的成长发展保驾护航。

(四)健全培训考评机制

考核评价是提高培训质量的重要外部支持。根据后现代主义的观点，评价的目的在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程”[16]。换言之，评价不是为了区分和筛选，而是为了激励和改进。提高入职培训质量，需要不断完善现有的考核评价机制，重培训评价的真实性、综合性与参与性。真实性评价是在真实的学习情境中进行的评价，这样评价方式主要关注新任教师的学习过程，以促进教师可持续的专业发展为目的，不断激发新任教师参与培训学习的兴趣和动力。综合性评价是相对于传统的以单一的书面考试形式而提出的,主张采取多种方式和途径进行评价，[17]兼顾学习过程和学习结果，因而这种评价方式既能够全面、动态地展现学习轨迹，又能够真实地反映学习结果，有效激发新任教师的学习主动性、参与性和反思性；综合性评价以档案袋评价为代表，是目前比较流行的一种评价方法，美国很多州和学区的入职培训课程都采用这种评价[18]。参与性评价则是让新任教师由被动变为主动，自主自觉地参与培训评价，深入了解评价的目的和意义，充分尊重新任教师在培训评价中的主体性和话语权，唤醒和激发新任教师的责任感和自我发展意识。建立真实性、综合性和参与性评价相结合的培训评价体系，能够全面客观地考察新任教师的实际学习情况，不断激励新任教师追求自我发展，消除“假性成长”现象。

(五)淡化培训功利色彩

淡化培训的功利化色彩，让入职培训回归本位,发挥“育人”的固有价值，需要国家、高校以及教师三方共同努力。首先，国家要主动关心和满足高校新任教师作为学术人的精神需求，避免将“名利”追求作为激发教师工作积极性的原动力[19]，尊重新任教师在入职培训中的话语权，制定自下而上的以教师专业发展为旨归的高校教师培训政策，从培训政策导向上淡化入职培训的功利性色彩。其次，高校需要正确认识入职培训对新任教师职业发展的重要性，主动与新任教师展开对话和交流，了解他们的所思所想，设法调动参培的积极情绪。同时划清培训与教师职称晋升、教学奖励之间的关系，从根本上弱化培训的功利性色彩。最后，高校新任教师要树立终身学习理念，增强自身对专业发展的需要和渴望，将强制、被动的培训学习转变为自觉、主动的培训学习，成为自身专业发展的主人[20],从根本上提高教师学习效果，保证入职培训质量。