跨文化德语教学在中国的发展研究

华东师范大学 杨建培

一、 引言

自上世纪90年代以来，跨文化能力培养在国内外语教学研究领域中日益成为研究者和学者关注的焦点。虽然各方观点不一，但就外语教学中要重视培养学生的跨文化交际能力这一点达成了广泛共识，跨文化能力培养也逐渐成为国内外语教学的重要教学目标之一。

跨文化外语教学是上世纪80年代在交际教学法的基础上发展起来的。交际教学的目标是培养学生在目的语国家不同生活场景中，如饮食、居住、工作、交通等的语言运用和交流能力(参见Geötze, 1994： 29f.; Pauldrach, 1992： 4ff.；Weimann & Hosch, 1991： 134ff.; Weimann & Hosch, 1993： 514ff.; Europarat, 2001： 24ff.),学生的外语水平应该尽可能接近“母语者”水平(Bredella, 1999： 89)。而跨文化外语教学的目标则是强调培养学生的文化理解和行动能力，尤其是对异质文化的理解。Kramsch(1988： 16) 对交际教学论提出的培养“母语会话者”进行了质疑，并且主张外语学习者成为“跨文化会话者”(参见Byram, 1997： 32; Kramsch, 1998)。按照Bredella(1999)的观点，外语学习者在与母语者会话时，应顾及到目的语国家特有的文化行为规则、风俗习惯、价值观等，以便“在特定的场合进行适当的、正确的语言交流，不犯忌，恰当理解对方”(Bredella, 1999： 91)。在这里，Bredella仅仅注意到了语言交流的重要性，而忽略了其他无声的交际要素，如副语言交际、非言语交际等。Maijala(2008)认为，语言的正确性在跨文化外语教学中退居次要地位，文化对比则占据主要地位，外语学习者应当学会如何认识、理解母语者的文化，并且在跨文化交际场景中与母语者顺畅交流。笔者认为，在强调培养学生跨文化交际能力的同时，不能忽略其基本外语能力(语音、语调、词法、句法等)的培养，因为语言的正确使用是有效交际的重要基础，缺乏了扎实外语基础的跨文化交际能力犹如空中楼阁，不能帮助学生在实际跨文化交际中达到理想的交际效果。

鉴于中国学生外语学习基础扎实，但跨文化交际能力发展不足这一现实情况(1)笔者2005年对上海三所高校(同济大学、上海外国语大学、华东师范大学)1303名德语学习者进行的问卷调查结果表明，88.2%的德语学习者希望能够在学习德语的同时学习跨文化交际知识，提高自己的跨文化交际能力。,本文拟从跨文化德语教学研究和实践出发，分析国内德语教学界30多年来跨文化德语教学的研究发展，理清各阶段的重要特征，并展望跨文化德语教学的未来发展。

二、 中国德语教学中跨文化教学研究的发展

1.20世纪80年代的零星研究

在上世纪80年代,中国德语界出现了两种并行、重点不同的德语教学研究。一方面是以语言对比为主的语言学派，旨在通过研究德、汉两种语言的差异寻找解决学生学习困难的有效途径。另一方面是以跨文化交际为重点的跨文化交际学派。前者主要以中国德语教学研究者和德语教师为主，后者则是以Günthner(1986，1989)和Kleippin(1987)为代表的德国学者和教师为主。

由于种种原因，“跨文化德语教学”一直未受到中国德语界的重视。直到20世纪80年代中期，在中国任教的德国教师才首先发起探讨这个领域内的相关问题。Günthner & Rothenhäusler(1986)探讨了中国人与德国人交往过程中的种种困难以及如何通过德语教学来避免交际障碍。他们认为教学中需要培养学生的社会语用能力(Günthner & Rothenhäusler， 1986： 308)。该观点对今天培养学生的跨文化能力提供了有益参考。接着Günthner(1989)又以中德跨文化交际为例探讨了跨文化交际和外语教学的关系，提出交际能力的四大组成部分为语法知识、词汇知识、社会文化知识和语用知识(参见Günthner， 1989： 433ff.)。她建议把这四个组成部分运用到培养学生语言输出和语言接受的能力中，从而把德语教学推上新的台阶。很遗憾，她的这一想法并未引起当时中国德语教学研究者的注意。她对外语教学交际能力培养进行了新的阐述，即“外语教学除了向学生传授交际和学习策略(如特定的元语言表达法)以帮助学生应对由于听说能力不足而出现的交际障碍，还应当鼓励学生，大胆在要求更高的场景中灵活运用现有的外语知识(参见Günthner， 1989： 445)。

Kleppin(1987)在进行理论研究的同时还提出了具体的教学法建议，指导中国德语教师如何从跨文化交际的角度处理德语课上的各种学习材料。她建议通过学习小组的教学方式在中国的德语课上帮助学生认识自己的文化视角，从而培养起学生的跨文化意识。

她们的理论探讨跟德国跨文化交际研究的发展紧密相关。20世纪80年代后期，德国开始了对跨文化交际理论的系统研究(Rehbein， 1985； Günthner， 1993)。很遗憾，中国德语界并没有跟上这种跨学科研究的步伐，直到21世纪，许多中国德语教学研究者还局限在单纯的文化差异对比研究中，着重于从认知的角度探讨中德语言和文化的各种不同之处。相比之下，英语跨文化教学研究则取得了较多成果(胡文仲，1982，1985，1988)，为90年代的长足发展奠定了良好基础(胡文仲，1994；顾芸英，1994；胡文仲、高一虹，1997)。这些成果得益于跨文化交际理论在英语教学界受到的普遍重视和英语教学界自身对跨文化交际的广泛研究。因此，相比其他外语语种，英语的跨文化教学研究在中国取得了领先优势。

在20世纪80年代，中国的德语教学研究仍然以语言学研究为主。德汉语言差异以及由此产生的德语学习困难成了学者们研究的重点。Gao(1982)探究了中国德语学习者在发音、语法、冠词、介词、时态、词序和熟语等发面的学习困难。Sui(1985)对比研究了汉德语言的词法、句法和语义，并且从语言学的角度为德语初学者设计了教学方案，如汉德语言对比法、情景表达训练法、语法词汇解释法等。Wang(1988)致力于提高中国学生的德语发音水平，通过研究汉德语言的发音差异，提出了改进语音教学的教学方法。

这一时期，几乎找不到中国学者有影响力的跨文化德语教学研究成果，只有德国学者和教师零星的相关探讨。中国学者的语言对比研究与德国学者的跨文化研究一直没有结合起来，保持着平行互补的关系，这种状况一直持续到20世纪90年代。这一时期，德国学者采取的是动态的研究视角，着眼于具体跨文化活动中的交际问题，并探寻产生这些问题的文化原因。中国学者采取的是相对静态的研究视角，从语言的层面分析汉德语言的差异。德国研究者强调语言的运用，强调语言的社会交际功能以及学生在不同交际场景中使用外语知识的能力。在教学上主张传授各种交际知识和交际策略，培养学生的文化意识和跨文化交流能力。教学方法上提倡交互式的学习方式，鼓励学生大胆运用所学外语知识，力求解决“如何在交际中使用德语”的问题，这无疑能够促进中国学生跨文化交际能力的发展。中国学者以静态的语言作为研究对象，重点研究两种语言差异及其给学生带来的学习困难，帮助学生正确掌握各种语言知识和基本交流技能，解决了“如何学好德语”的问题，但忽略了跨文化交际意识和交流能力的培养。

这一时期，中国跨文化德语教学研究开展较少，应归结于跨文化交际研究在德语教学研究领域的滞后。中国德语教学界缺乏跨文化理论研究和实践的积累，缺乏中德跨文化交际研究理论的支撑，这与当时中国对外交流的发展状况及德国跨文化交际研究的滞后不无关系。德国直到80年代中期才以Rehbein(1985)等人为代表开展广泛的跨文化交际研究。

2.90年代的边缘研究

直到上世纪90年代，跨文化交际才引起了国内德语教学研究者的注意，对中德跨文化交际以及跨文化的德语教学有了更多的讨论。这些研究虽然在德语教学研究中仅占微不足道的份量，但它表明，德语教学研究有了新的转变，值得一提的是，一部分中国德语教学研究者从80年代的语言学研究慢慢转到了90年代的跨文化研究。他们和德国学者一起，把跨文化德语教学研究渐渐引入德语教学界的视线，使更多的研究者注意到跨文化研究的重要意义。

Jin(1994)研究了中德合资企业大众公司内部的跨文化交际冲突，并且提出了不少有益的教学解决方案。Liang(1992，1996)探讨了中德交际中的礼貌问题，分析了两种不同文化中的礼貌原则。这一时期，在中国工作的许多德国教师也不断加入到跨文化的德语教学研究中来。Fluck(1990)建议进行跨文化的汉德语言语体研究，从跨文化的视角来审视汉语和德语的语体差异。Günthner(1993)以自己在中国的德语教学实践为例，分析了许多中国学生与德国外教之间的谈话，其中大部分例子来自于她在中国任教期间收集的素材。1992年歌德学院在《在国外传播德语和德语文化的25点纲要》中指出了25条语言文化工作要点，其中有九条涉及到德语教学(2)这九条要点是： 第17条： 德语作为外语的教学；第18条： 语言工作作为文化工作；第19条： 语言课上的语言文化；第20条： 文化的增值；第21条： 文化经验；第22条： 语言的形象性；第23条： 语言的期望；第24条： 跨文化性；第25条： 后记。，除了强调语言和文化的紧密关系，还着重强调了德语教学中的跨文化要素：“语言和文化的紧密关系必须在德语教学法、学习方案以及教材开发上得到更多的体现”(歌德学院德语教学委员会，1992： 70)。为了实现这样的目标，歌德学院指出，德语教师的素质显得尤为重要，“语言教学的成功首先取决于教师的态度、行为，能力和知识水平”(同上)。1997年歌德学院发表的《德语教学法指导》中又出现了许多以跨文化能力培养为重点的内容，如交际经验、交际能力、跨文化敏感度、跨文化性、外语与文化教学等等。遗憾的是，这些要求在当时并没有获得中国德语教学界大多数研究者的足够重视，他们仍偏重于从语言学角度出发的对比研究，使刚刚兴起的跨文化研究不得不处于边缘地位。一个重要的原因是，中国德语界在德语语言学研究方面有深厚的研究基础，而跨文化研究还处于起步阶段，缺乏丰富的理论研究成果。

中国德语教学研究者在90年代探讨最多的是如何提高学生的语言能力。如Ni(1992)以专门为中国农业、工业科研人员和大学生编写的德语教材为例，深入分析了如何提高学生的德语阅读能力，并且把德语教学分为四个阶段(3)德语教学四阶段分为： 1.导入阶段；2.阅读和理解阶段；3.分析阶段(信息加工和练习)；4.重构和使用。，其中只有一个阶段涉及到跨文化能力培养。在他的教学设计中主要探讨的是语义学、句法学和篇章语言学在德语教学中的应用。限于当时跨文化交际在中国德语教学研究中未获得足够的发展，他也未能从跨文化的角度来分析德语和汉语文章的差异。

90年代中国德语教学研究的另外两个重点是经济德语(Lehker, 1995； Buch， 1998； Zhao， 1999)和专业德语(Hess， 1992, 1993； Steinmetz， 1995)。在这些研究中，跨文化能力培养没有得到深入讨论，只是被简单提及。如Lehker认为，具有跨文化能力的中国学生在经济交往中应该能够“面对来自不同文化的合作者进行语言和文化上的沟通和交流，恰当、有意识、独立地适应各种交际场景(Lehker， 1995： 441)。至于如何培养学生的跨文化能力，他并没有进一步阐述。Buch 在经济德语研究中提到，“跨文化训练的一个最佳方案是把知识和语言教学结合起来，从而提高学生的就业素质(Buch， 1998： 459)。对于方案的具体内容和实施细节，他均未做详细说明。他们在各自的研究中都提到了跨文化能力训练的重要性，但都缺乏细致深入的探讨，研究重点始终停留在认知和语言能力的探讨上。

令人欣慰的是，跨文化德语教学研究在这一时期有了自己的一席之地，虽然并没有像对比语言学那样得到绝大多数研究者的认同，但它的重要性逐渐凸显出来。从国内来看，中国学者开始注意到跨文化研究的重要性，如前面提到的Liang(1992，1996)、Jin(1994)等。从德国方面看，歌德学院作为世界范围内最有影响力的德语教学机构提倡语言教学中的文化知识传授和跨文化能力培养，具有很强的教学指导意义。受此影响，德国的德语教学界从90年代起进行了一系列的跨文化教学革新，在研究领域涌现出了一大批跨文化研究成果，如Flug(1990)、Lehker(1995)、Bredella(1999)等人的跨文化教学研究。在教学实践领域，德国开展了关于跨文化外语教学及德语教学的理论探讨和方法研究，如Neuner & Kast(1994)、Kramsch(1998)和Steinmetz(1995)等人的研究。在教材研究领域，德国不但从理论上研究了跨文化德语教材的开发问题，如Pauldrah(1992)、Weimann & Hosch(1991，1993)，也在实践中研发出了以培养跨文化交际能力为核心的第四代德语教材，如“Sichtwechsel”、“Zwischen den Kulturen”等。这些研究对中国的跨文化德语教学研究起到了良好的推动作用，为中国跨文化德语教学在21世纪初的蓬勃发展奠定了必要的理论和实践基础。

3.21世纪以来的蓬勃发展

1) 进入21世纪以来的研究

在90年代发展的基础上，国内德语教学界在进入21世纪后对跨文化德语教学展开了更加广泛的研究。在2004年举办的中德跨文化交际国际研讨会上(Zhu et al, 2006)，来自中国和德国的德语教学研究者共同探讨了跨文化德语词汇学习、跨文化专业德语学习及德语课上的跨文化交际等。此外，中国德语界对跨文化德语教学目标的认识也有了新的发展。跨文化教学的目标逐渐与超出外语基本能力的其他能力结合起来，使德语教学在目标层面有了一个质的飞跃。Yang(2007a)主张通过德语教学培养学生的跨文化能力，从而提高学生的跨文化交流能力。他从跨文化能力的内涵讨论出发，以跨文化交际过程为基础，分析了跨文化能力的组成要素，指出跨文化能力是跨文化交际中最核心和最根本的能力，它保障其他个人社会能力在跨文化情景下能够得到良好发挥，并且探讨了融入式和并行式的跨文化能力培养模式。Yu(2008)从中国学生在德国留学的语言、学习和生活三方面存在的问题出发，主张培养学生的跨文化行动能力，跨文化能力与专业能力、方法能力、社会能力等共同成为跨文化行动能力的组成部分。无论是跨文化能力还是跨文化行动能力，二者均强调了德语教学目标中的新能力要素，这不仅能够从实践上促进跨文化德语课程的开设与实施，还能从理论上促进德语界对跨文化德语教学进行更加深入的研究。

这一时期，跨文化德语教学中的语言文化内容是更多德语教学研究者和教师的研究重点。大部分研究者从语言文化的角度出发，通过跨文化的德汉语言对比，分析了两种语言在语用、语义学等方面的文化差异，如“汉德委婉语”、“德汉熟语”、“动物成语”、“色彩词语”、“数词文化意义”等(朱建华、顾士渊，2000)。Yu(2004)认为他们把跨文化对比研究与跨文化研究等同起来了，因为他们认为，如果知道了不同文化间的差异，人们就可以进行成功的跨文化交际，于是教师努力在课堂上传授有关风俗习惯、词汇涵义、行为规则的知识。不少教材编写者也把教材开发的重点放在跨文化差异上。许多学者甚至呼吁，组织外语教师进行跨文化对比研究，以便获得更多的跨文化差异知识并且在课堂上传授给学生(参见Yu， 2008： 9f.)。限于跨文化交际理论和跨文化外语教学理论在德语教学界相对滞后的发展事实，这是中国跨文化德语教学研究发展中的一个必然过程，单纯文化差异的对比研究必将在今后的发展中不断得到多维度、多视角的扩展。此外，中国德语学习者的文化认知及德国人的自我认知研究也在这一时期展开，如“中国德语学习者心目中的德国人及德国”(Yang， 2007b)等。

在德语教学的课程设置和实施方面，以跨文化能力培养为目标的跨文化德语教学课程得到了理论探讨。Li(2006)把跨文化能力列入到《整合国情学》中，与其他外语能力一起作为德语教学的培养目标。Liu(2006)把跨文化能力培养列入经济德语教学目标的重要组成部分。Yu(2004： 46)从“平等对待，成见批判和多视角”三个方面对具有代表性的中国和德国跨文化德语教材进行了跨文化分析，为国内研发新的跨文化德语教材提供了有益的参考。

在经济德语教学领域，Balve(2001)提出把跨文化能力作为重要培养目标，因为只有通过在不同文化背景下恰当的行为能力才能推动学生跨文化交际能力的发展。这种能力的培养是克服交际障碍，成功交际的先决条件(Balve， 2001： 486)。他提出了九个跨文化能力层面(4)这九个层面是： 词汇(社会联想意义)；附语言(节奏，音量，分段，停顿)；非言语(表情，手势，体距，身势，目光)；语言活动目的；会话组织；表达的直接与间接；因场景、年龄、性别、地位、权势不同而进行的表达；文化价值；文化行为的可行性。，通过传授知识，训练同情心、灵活性和创造性来培养学生的跨文化交际能力。

在跨文化德语教学实践领域，国内许多德语教学单位都组织和实施了各种跨文化德语课程。如青岛大学与德国拜罗依特大学共同设置了跨文化日尔曼学专业(Balve， 2001： 487)，以提高学生的跨文化行动能力为重点(参见Liu， 2001： 439)。青岛大学的新教学模式中包含了各种跨文化元素，并且增设了许多以跨文化能力培养为重点内容的课程，如文化相遇——文化接触、中德文化行为、德国19和20世纪社会史、国际文化政策等(同上： 441)。这些课程都在不同程度上提高了学生的跨文化意识，有助于他们提高自身的跨文化交流能力。其他高校也开设了类似的包含跨文化训练内容的中德合作课程，如上海外国语大学、华东理工大学等。

尽管跨文化外语教学研究和实践在这一时期有了更大的发展，但发展中产生的各种问题也不容忽视，如Liu(2006： 445)指出：“我们还处在开始阶段，我们对跨文化能力和如何获得跨文化能力还知道得很少”，因为“中国高校专业中对跨文化交际以及跨文化行动能力重视得还很少，这不符合不断发展扩大的国际合作的需求”。同样的问题也反映在德语文学领域，Hernig (2000)在中国八所高校德语系调查研究了“跨文化日尔曼学”在中国的发展，发现在涉及“跨文化性”和“跨文化日尔曼学”的问题上，有着不同的理解, 如“德国研究”，“中德文化交流研究”等。无论是“德国研究”还是“中德跨文化交流研究”，都反映出跨文化德语教学研究在国内还处在初级阶段，没有形成科学系统的学科体系(Hernig， 2000： 483)。

2) 近十年来的发展与研究-问题与思考

近十年来，随着国内德语专业及各种创新德语课程的发展，如中外合作办学，高职高专德语课程等，德语师资队伍不断壮大，越来越多的教师也加入到探讨德语教学与跨文化能力培养的队伍中来。同时，跨文化能力培养研究所涉及的教学领域也有了进一步拓展，除了传统的本科生德语教学，强化德语教学领域外，中德合作办学、大学外语及高等职业培训等领域也从新的视角展开了相关研究并提出了一些新的研究重点，如新媒体的运用(黄扬，2015；方帆，2015；葛艳、朱建华，2011)，对母语文化的重视及传递(于陆，2012；王婀娜、丛明才，2016)等。在课程设置上，与跨文化能力培养相关的课程形式更加多样、更有针对性，如同济大学中德工程学院和中德学院的跨文化求职培训课程等。

在理论研究领域，潘亚玲(2008，2013)把跨文化能力培养的研究重点从外语专业学生具体到了德语专业学生，依据“跨文化能力多层面开放型发展模型”提出了德语专业学生跨文化能力培养目标与实现途径的建议，主张构建中国自己的跨文化交际理论体系(潘亚玲，2013： 52)。

在实践教学领域，针对本科德语教学，方帆(2015)就教材、教师及教学方法三个方面展开了探讨，提出了一些具体的教学建议，如营造语境开展词汇教学、塑造文化氛围等(方帆，2015： 216)。于陆(2012)以2011年德语专业年会为契机，从文化外向传递角度为本科生的跨文化能力培养增加了新的研究视角，以避免研究中的“单车道”现象(于陆，2012： 120)。王婀娜、丛明才(2016)以中德合作企业中的文化差异为研究对象，强调外语课堂上的跨文化能力培养要立足于本土化、民族化并提出了三个培养措施。在大学外语教学领域，即非德语专业学生的德语教学领域，葛艳、朱建华(2011)在分析大学德语教学现状基础上，对教材选材、教师的跨文化能力以及教学媒体使用等进行了思考，提出了改进大学德语教学的建议。李清华、李秋梅(2010)也主张大学德语教学应当重视跨文化能力培养。在中德合作办学领域，黄扬(2015)以浙江科技学院“2+3”项目为例，提出了在联合培养项目中开展跨文化德语教学的策略。另外，还有不少一线教师从高等职业教育(薛菲，2015)、教师跨文化能力(邢献华，2011)、跨文化能力测量(王婀娜，2016)以及各种语言基本技能培养方面对跨文化能力进行了探讨。

近十年来的跨文化德语教学研究表明，国内德语教学界对跨文化能力培养的关注度很高，对理论成果与实践教学策略的需求也很大，这是令人欣喜的一面。但必须看到的是，国内的跨文化研究，尤其是跨文化能力培养的研究远远不能满足日益增长的教学实践需求，不少德语教师只能借鉴英美跨文化研究的成果来探讨跨文化德语教学，以解决一时之需。在通览各种研究成果的过程中，不难得出结论，国内跨文化能力培养的研究仍然处在较为初级的阶段，很多好的想法和思考都因为缺乏扎实的基础理论研究而流于空洞的形式，概念的堆砌，这也难怪不少青年教师在撰写研究文章时没有方向、概念模糊，如将知识与能力等同而论等，缺乏切实可行的具体办法。潘亚玲(2013)指出，《高等学校德语专业本科教学大纲》虽然将“跨文化交际能力”作为德语本科生的培养目标之一，但并不能对该目标进行科学的阐释，不能提出切实可行的培养方案及教学方法 (参见潘亚玲，2013： 48)。这一切首先归结于跨文化能力培养研究本身是一个建立在较多相关学科交叉研究基础上的应用型研究，涉及了社会学、文化学、人类学、语言学、跨文化交际学、心理学，教育学等多种学科，没有广泛深入的跨学科基础研究成果支撑，跨文化能力培养的研究就不能实现质的突破。这正是摆在国内跨文化德语教学研究者面前的艰巨任务。我们有必要结合现有的跨文化交际理论研究成果，加强以中德文化为研究内容，兼顾文化人类学、文化心理学等相关学科的跨学科研究，从外语教育和教学的视角创建更加符合各层面德语教学实际的科学理论体系，开发出更高效的实践教学模式和方案，促进学生跨文化能力的发展，真正提高跨文化德语教学水平。

综上所述，21世纪以来的跨文化德语教学研究相比此前的的研究，无论从理论上还是从实践上看，都有了长足的发展。不仅研究者的队伍在不断壮大，而且研究的内容也涉及到了跨文化德语教学的众多方面。这在一定程度上实现了由单一语言学研究到跨学科、跨专业研究的转变。跨文化德语教学领域中的目标确定、课程设置、教材分析、新媒体使用等在这一时期的研究中都有所涉及，展现出了多维度的研究发展趋势。研究方法上也经历了从对比研究到交叉研究的扩展，呈现出方法多样化的研究格局。虽然这些研究还未能在德语教学领域形成科学的系统的研究体系，但它们反映出跨文化交际研究与德语教学研究有着多种有机结合方式，预示着德语教学研究可以在跨学科，跨专业领域走得更远，拓展出更大的发展空间。

三、 发展成因分析

由以上分析可以看出，国内跨文化德语教学研究经历了从零星研究到边缘研究再到广泛探讨的发展过程，表现出多样性和多向性的特征。在这个过程中，两种力量推动着跨文化能力培养的研究持续发展，一是跨文化交际理论在德语教学研究中的不断发展，二是社会发展对外语人才的要求不断提高。

跨文化德语教学研究是一项跨专业、跨学科的交叉性研究，要求研究者既要具备扎实的专业研究素质，还要对跨文化交际理论有深入的研究。只有在跨文化交际理论及相关交叉学科理论研究日渐成熟的情况下，跨文化德语教学研究才能有进一步的发展。纵观跨文化德语教学研究的发展，可以看出，国内德语教学界对跨文化教学的研究主要是跟在德国的跨文化交际理论研究之后的。德国的跨文化交际理论研究始于20世纪80年代中期，进入90年代后有了更大发展，如Bredella(1999)，Roche(2001)等。与此相对应，国内德语教学界在80年代尚未把研究重点放在跨文化德语教学研究上，而是到了90年代末，在接触到更多的德国及其他国家的跨文化理论研究成果后才开始了跨学科的德语教学研究。当然，这样的发展也和中国的跨文化交际理论研究和跨文化实践需求发展有关。

从国内跨文化交际理论研究来看，国内跨文化交际理论研究开始于上世纪80年代末90年代初，虽然发展很快，但与国外的跨文化研究相比，仍然有很大距离。目前的研究现状并不能为外语教学中培养学生的跨文化能力提供广泛深入的跨学科理论支撑。其次，跨文化能力培养所涉及到的许多相关学科知识也是外语教学研究与实践领域相对较少探讨的，如人类学、交际学、文化心理学、民族学等等。广大外语教师在教学实践中缺乏具体的理论和策略指导。再次，世界经济联系的迅速发展对外语人才的要求有了质的变化。外语学习者不仅要具备良好的语言交流能力，还要有良好的跨文化能力。这对外语教学研究和实践提出了新的挑战。小语种由于研究队伍和师资队伍的人数相对较少，在这样的时代紧迫要求面前，很难在短时间内迅速开发出系统科学、易于实践的跨文化培养方案。最后，到目前为止，国内还没有一个外语教学机构开发出行之有效、成熟、科学系统的跨文化培养方案。由于缺乏既从事跨文化交际理论研究，又从事德语教学理论和实践研究的力量，不少高校德语教学部门只能在现有的师资和教学条件下制定出一些尚需不断补充和完善的跨文化教学方案，在实践中摸索前进，于是形成了多角度、多维度的研究局面。

另一方面，随着中国参与世界经济文化交流的不断发展，社会对外语人才的要求不断提高。就外语人才而言，除了基本的外语听说读写能力外，他们还必须具备良好的跨文化交际能力。在德语教学实践中，虽然教学大纲要求培养学生的跨文化交际能力，但由于跨文化德语教学的研究和师资培训还处于滞后状态，跨文化交际能力的培养也仅限于语言和基本的日常交流能力培养。许多教学单位并未真正做到科学系统地培养学生的跨文化交际能力，因此不少德语专业毕业的学生在从事口、笔译等翻译工作时，不能很好完成各项翻译任务(参见Hess，1992a，1993)，除了其他因素外，跨文化交际能力的不足是一个重要原因。虽然他们能够流利使用德语进行语言沟通，但由于缺乏足够的跨文化能力而不能迅速跨越文化障碍，达到理想的交际效果。至于其他非德语专业的德语学习者，由于学习时间有限，更不可能获得系统的跨文化训练。而这一部分学生几乎涉及到各个专业和各个行业，他们有的是为了出国留学深造、进修学习德语，有的是为了在具体工作中更好地与德国同事交流，还有的是出于对德语和德国文化的喜爱。这部分学生的数量很大，按照德国歌德学院北京分院2003年的估计，中国每年有20万到30万人学习德语，今天远远不止这个数目。社会对外语人才跨文化能力的要求及外语类学生跨文化交流能力不足的现状在一定程度上促使德语教学界开展了跨文化德语教学研究，不断寻找跨文化德语教学方案，以培养出适合社会发展需求的外语人才。

四、 结论和展望

综上所述，中国的跨文化德语教学研究正处在一个良好的发展时期，尽管还有许多研究课题尚待进一步的研究和探讨。跨文化德语教学研究实现了量的增长，但质的变化还有待德语界广大研究者的共同努力。跨文化德语教学研究的发展反映出现代德语乃至现代外语教学发展的重要方向是全面提高学生的跨文化能力，使他们能够适应联系日趋紧密的世界发展趋势，成为高素质的外语人才。就培养学生跨文化能力而言，笔者认为，培养核心应该是培养学生综合运用各种文化知识进行有效跨文化交际活动的能力，而“这样的训练最好在现实条件下进行”(Steets， 2004： 51)。仅靠传授跨文化知识是不够的，外语教学需要培养学生全面的综合的跨文化行动能力。不具备这种能力，再多的文化知识也不可能得到充分的运用。正如Roche(2005： 228)指出：“跨文化能力培养不应该只是介绍关于异文化的知识，必须介绍基本的理念，思维方式，学习和工作方法，纯知识介绍不是最好的办法，因为人们倾向于把一种文化的知识转移到另外一种文化中”。对中国德语界而言，如何更好地在传授语言知识、培养语言交流能力的同时培养学生的跨文化交流意识和跨文化行动能力，如何开发结合中国文化和德国文化特点的跨文化德语教材，如何研究各种促进学生跨文化能力发展的教学方案，将是今后很长一段时间里教学理论研究者和教师共同面临的任务，也是中国跨文化德语教学发展进程中的又一个挑战。

展望未来，笔者认为可以通过三个结合来推动跨文化德语教学研究的发展。一是国外研究和国内研究的结合。德语教学研究者要借助国内外各种文献深入研究跨文化交际理论，加大跨文化交际理论研究的力度和深度，关注跨文化交际理论研究的最新成果和最新动向，把国外的研究成果和国内的研究成果有机结合起来，开创出适合中国德语教学实践的跨文化教学理论。二是不同学科之间的有机结合。跨文化交际学涉及的学科众多，每位研究者都可以从跨文化角度把自己的教学研究重点与某个特定的学科相结合，形成新的研究领域，取得新的研究成果。在这个结合过程中，还需要大力培养具有跨学科、跨专业研究意识的创新人才。他们应该能够在深入掌握本专业理论知识的基础上，勇于进行跨学科的研究探索，研究出新的教学理论和教学方法。最后是理论研究和实践的有机结合。跨文化德语教学理论研究的每一项成果都应该在教学实践中予以检验。好的成果可以通过开设各种课程，转化为切实可行的课程模式或教学方案，从而把跨文化德语教学实践推上新的台阶，在这个过程中，理论研究也能获得新的发展动力，为教学实践提供更多更好的理论基础。