形式聚焦教学时机对不同英语水平学习者语法习得的效果研究①

华中科技大学 徐锦芬 李昶颖

提 要： 本研究对比了分离型和融入型形式聚焦教学时机对不同英语水平学习者语法习得的效果。126名初中生被分为分离组、融入组和控制组，每组学生又被分为高低水平组。所有学生完成错误改正题的前测、即时和延时后测。结果表明，两种时机对不同水平学习者都有促进作用，对高水平学习者效果更明显，分离型效果更好。对高水平学习者，分离型的即时和延时效果都好于融入型；对低水平学习者，两种时机的即时效果没有区别，但分离型延迟效果更好。

1.研究背景

形式聚焦教学(form-focused instruction)是近年来二语习得研究领域关注的焦点。形式聚焦教学是指任何被用来显性或隐性地吸引学习者在以意义为主的教学中注意语言形式的教学手段，其中对语言形式的注意既可以是即时、偶然的也可以是提前计划好的(Spada, 1997： 73)。研究者们一致认为，在以意义为中心的交际课堂中融入形式聚焦教学能够有效促进二语学习，提升二语学习者的准确度和流利度，使学习者的输出更接近目标语(Lyster, 2004; D’Amico, 2013)。因此，当今二语教学中学者们最关注的问题已不再是在交际课堂中是否应该引导学习者关注形式，而是如何和何时聚焦形式更有效(Spada et al., 2014; Ellis, 2016)。国外研究者就如何聚焦形式进行了大量研究(相关研究综述见Norris & Ortega, 2000等)，但针对形式聚焦教学时机的研究却很少。形式聚焦教学时机是指在教学顺序中聚焦语言形式的合适时机，即教学过程中何时吸引学习者注意语言形式是最佳的(Lightbown, 1998)。20世纪90年代末，Spada(1997)在关于形式聚焦教学对二语习得影响的综述文章里将形式聚焦教学时机列为关键的研究问题之一；Doughty & Williams(1998)在他们关于课堂二语习得中形式聚焦的论文集中也专门讨论了形式聚焦教学时机的重要性。此后针对形式聚焦教学时机的讨论大多局限于理论层面，少有实证研究探讨其与二语学习的关系。直到Spada & Lightbown(2008)依据聚焦形式时机将形式聚焦教学分成了两类，即分离型(Isolated)形式聚焦教学和融入型(Integrated)形式聚焦教学。

根据Spada & Lightbown(2008)，分离型和融入型形式聚焦教学都发生在包含关注语言形式、以意义为主的课堂，只是聚焦形式的时机不一样。分离型对形式的注意与交际活动是分开的，语言形式的教学出现在交际活动之前或之后；而在融入型中，学习者在交际或基于内容的教学活动中注意语言形式，形式和意义相互融合。需要强调的是，分离型形式聚焦教学不同于Long(1991)提出的全形式教学(focus on forms)。全形式教学是指传统意义上的语言教学，即呈现或练习从结构大纲中提取的语言点，通常与交际活动无关；而分离型形式聚焦教学中虽然对语言形式的注意与交际活动是分开的，两者却紧密相关。融入型形式聚焦教学也不同于Long(1991)最初定义的形式聚焦(focus on form)，Long的形式聚焦教学只包括交际活动中的反应性(reactive)形式聚焦，即聚焦形式是为了解决学习者与教师或其他学习者交流中出现的问题；而融入型形式聚焦教学既包含反应性也包括前摄性(proactive)形式聚焦，即对语言形式的注意既可以是偶然出现的，也可以是由老师提前计划好的。Spada & Lightbown(2008)认为分离型和融入型形式聚焦教学并不是对立的，没有必要在这两者中做出选择，而应该探讨这两种时机在哪种教学条件下对哪种学习者效果更好，因为形式聚焦时机的教学效果受很多因素影响，其中一个重要因素就是学习者的语言水平。Ranta(2002)曾提出假设，语言水平较低的学习者可能更需要显性的、分离型的教学来帮助他们认识到形式和意义之间的关联。但至今还没有相关实证依据证明不同语言水平和形式聚焦教学时机之间的关系。

Spada & Lightbown(2008)的分类为形式聚焦时机研究提供了较好的理论基础，但当前对比分离型和融入型形式聚焦教学的实证研究还较少。File & Adams(2010)的研究发现，这两种教学都能促进 ESL 阅读课堂中学生的词汇学习，尽管两者之间不存在显著性差异，但从总体趋势上看分离型教学的效果更好。Elgün-Gündüz et al.(2012)以土耳其两所私立小学六年级的EFL学习者为研究对象，对比了一所实施分离型教学学校的50名学生和另一所实施融入型教学学校的70名学生。结果表明，接受融入型教学的学生在词汇、语法和写作上都比接受分离型教学的学生表现更好，问卷调查和访谈结果也显示学生更喜好融入型教学。Spada et al.(2014)开展的一项课堂准实验研究比较了这两种教学时机对中等水平ESL成人学习者的不同学习效果。即时和延时后测结果均显示，两种教学时机都对学生的二语学习起到显著促进作用，两者之间没有显著差异。Spada et al.(2014)呼吁需要有更多课堂二语习得研究来探讨形式聚焦时机对不同的语言形式和不同语言水平学习者的影响，从而更有针对性地指导二语教学。

形式聚焦教学研究近几年才受到国内学者关注，仅有的少量研究主要关注反应性形式聚焦，如王伟清(2017)研究了学习者在偶发型(即反应性)聚焦形式中对反馈的接纳行为。另外，鉴于国外很多实证研究较多关注融入型形式聚焦而分离型形式聚焦较少涉及，徐锦芬和李昶颖(2018)专门比较了两种不同的分离型形式聚焦时机的效果，即在任务前和任务后进行形式聚焦对学习者语法学习的影响，结果表明在任务前聚焦语言形式的效果更好。但目前国内对分离型和融入型形式聚焦的对比研究尚属空白。国外已有相关研究结论不一致，而且国外研究大多是针对ESL学习者，对EFL学习者的研究明显不足。因此，本研究试图比较融入型和分离型形式聚焦教学时机对我国EFL环境下不同水平的初中英语学习者语法习得的教学效果。需要说明的是，为了增强与前人研究结果的可比性，本研究中的分离型形式聚焦教学遵从已有研究(File & Adams, 2010; Spada et al., 2014)只涉及在交际活动之前聚焦语言形式。此外，本研究中的“形式(form)”只聚焦于语法。具体回答以下问题： 分离型和融入型形式聚焦教学时机对不同英语水平学习者习得语法的效果如何？两种不同的形式聚焦教学时机产生的效果之间是否有差异？

2.研究方法

1) 研究对象

本研究对象为中部地区一所初中的八年级学生。该初中八年级共有12个班，随机选出三个自然班参与实验，共126人。这三个班被随机分成三组(每组42人)： 一组为控制组；另两组为实验组，分别接受分离型和融入型形式聚焦教学。基于他们期中考试成绩的中位数，三组学生均被划分为高水平组和低水平组(Li, 2014)。为避免不同教师的教学风格等其他个体特征不同而产生差异，三个班的教学由同一名教师完成，该教师有10年的教学经验。对满分为24分的被动态语法测试成绩进行单因素方差分析显示，三组间的前测成绩没有显著差异，F(2, 123)=.728,p=.485，且均分都低于3分。

2) 目标语法点

被动语态被选为目标语法点，原因如下： 1) 本 研究中的学生还未学过被动语态，被动语态按照课程标准属于九年级上学期的教学内容，但他们已经学习了现在时、过去时和不规则动词，因此有能力去学习被动语态；2) 英语被动态被认为是中国学生最难掌握的语法点之一(Ju, 2000; Qin, 2008)，研究前对该校教师的访谈也反映了这一点。出于对学生实际水平的考虑，本研究只涉及被动态的一般现在时和一般过去时。

3) 实验材料和过程

本研究中使用的实验教学材料选自九年级英语人教版课本。一篇关于篮球发明的阅读文章和关于不同发明创造出现时间的交际活动和听力部分被选做教学材料。我们对该阅读文章在长度和词汇上做了少量修改以适合学生实际水平，全文共包含3处一般现在时的被动语态和3处一般过去时的被动语态。对分离型形式聚焦组，该文章用完形填空的形式呈现给学生，要求他们用正确的语法形式将这6处空补齐。而对融入型形式聚焦组，该文章完整的呈现给学生以完成阅读理解练习。

两个实验组采用相同的任务，但教学顺序不同。在分离型形式聚焦组，形式聚焦教学和交际活动教学被分开，形式聚焦部分只对被动语态的语法点进行教学，交际活动中包含被动语态但不聚焦形式，要求教师在交际活动中不纠错。在融入型形式聚焦组，形式聚焦教学和交际活动相互融合，要求教师在交际活动中对学生出现的语言错误进行纠正。为确保使用的教学材料和任务的效度，两名研究者和教师一起对教学材料和任务进行了严格审查，主要检查以下四个方面： 1) 在分离型形式聚焦组，形式聚焦和交际活动是分开的；2) 在融入型形式聚焦组，形式聚焦和交际活动相互融合；3) 每组的形式聚焦教学和交际活动都占用相同的时间；4) 教学材料和任务难度及词汇在学生可接受范围之内。结果表明，使用的教学材料和任务与分离型和融入型形式聚焦教学的概念一致，对有分歧的地方进行了微调。具体的教学过程如下：

表1.分离型形式聚焦教学过程

表2.融入型形式聚焦教学过程

4) 测量工具

本研究使用改错题测试来测量学生对被动态的掌握情况。测试包括前测、即时后测和延时后测三个版本，三个版本的改错题目相同，但顺序进行了随机调换。共有30道题，其中24题考查被动语态，另外6题为干扰项，与学生已经学过的知识点相关，如一般现在时、一般过去时和比较级。24道目标题中，12题考查过去时的被动语态，12题考查现在时的被动语态；其中12题为规则动词，12题为不规则动词。根据Lee(2007)和 Li et al.(2016)的研究以及对其他同类班级学生的先导实验结果，目标题的错误主要分为三类： 1) 使用了动词原形，如“The big game was win finally”；2) “be”动词缺失，如“Many bridges built in the 1950s”；3) 使用了现在分词而非过去分词，如“The tires on the car were changing yesterday”。三类错误各占8题。在改错题评分中，如果错误被指出并改正则得1分，部分正确或错误不得分，总分24分(6题干扰项的得分不计入总分)。Cronbach’s alpha系数显示，改错题的前测信度为.88，即时后测信度为.89，延时后测信度为.92，均达到较高信度。

5) 实验过程

本实验的自变量为形式聚焦时机和语言水平，因变量为学生的被动态掌握结果。三个组首先进行前测，一周之后两个实验组分别接受分离型和融入型形式聚焦教学。每个实验组的教学时长为100分钟，即连续上两节课，中间不休息。教学结束后当堂进行即时后测，两周之后进行延时后测。控制组不接受实验教学，只完成前、后、延后测。实验组的教学在学生正常的上课时间段进行，因此学生并不知道他们在参与一项实验。教师被要求严格按照所给的教学步骤进行教学。所有的教学过程都被录像，录像记录显示整个教学过程吻合实验设计。

6) 数据分析

本研究首先对高低水平上每组的前、后、延后测分数进行了分析整理。尽管三组的前测分数并无显著性差异，但依然存在一些不同，因此本研究的数据分析使用了学生在两次后测中的获得分(gain scores)，即用每位学生的即时后测分数减去前测分数，延时后测分数减去前测分数。为探索学生所得的分数是否受实验教学和语言水平的影响，对测试结果进行了GLM重复测量方差分析，其中测试时间(前、后、延后测)为组内变量，形式聚焦时机(分离型、融入型和控制)和语言水平(高、低)为组间变量。随后，对每个水平上学生的获得分分别进行单因素方差分析和事后多重检验以检测组间差异。除了用p值来检测组间平均分的显著差异外，本研究还采用Cohen(1988)的d值来计算效应值，效应值克服了p值对样本大小的要求以及零假设错误拒绝的风险，效应值从大到小依次为0.8，0.5和0.2。

3.研究结果

表3展示了高低水平上每组学生在后测中的获得分描述统计结果。结果显示，在两次后测中，高水平组比低水平组的提升更高。两个水平上进步最多和保持最好的都是分离型形式聚焦教学组，其次是融入型，最后是控制组。GLM重复测量方差分析显示，测试时间、形式聚焦时机、语言水平都具有显著主效应，分别为F(2, 240)=182.538,p=.000、F(2, 120)=12.544,p=.000、F(1, 120)=50.868,p=.000；时间因素和形式聚焦时机有显著交互效应(F(4, 240)=33.649,p=.000)，时间和语言水平也有显著交互效应(F(2, 240)=13.507,p=.000)。简单效应检验结果表明，时间变量在形式聚焦的三个水平和语言水平的两个水平上都具有简单效应(F>1,p<.05)，也就是说，三个组中的每个组在三个时间的测试上得分都不一样，高低水平组在三个时间的得分也不一样。

表3.不同水平下三组获得分的平均值和标准差

单因素方差分析显示，高水平上的三个组在即时后测和延时后测中的获得分都存在显著差异，分别为F(2, 61)=34.127,p=.000、F(2, 61)= 14.46,p=.000；低水平上的三个组在即时后测和延时后测中的获得分也都有显著差异，分别为F(2, 59)=41.192,p=.000、F(2, 59)=12.398,p=.000。为检验具体哪两组之间有差异，对高低水平上三个组的获得分分别进行了事后多重检验(结果见表4)。结果表明，高水平组在即时后测中，分离组和融入组的进步都明显大于控制组，且都达到较大效应值；分离组比融入组的进步更明显，效应值中等。高水平组在延时后测中，分离组比融入组和控制组的进步都更大，且效应值都较大；但融入组与控制组并无显著差异。低水平组在即时后测中，分离组和融入组的获得分均非常显著地高于控制组，而分离组和融入组之间并无显著差异。低水平组在延时后测中的结果与高水平组相似，分离组比融入组和控制组的获得分都更高，且效应值都较大；但融入组与控制组之间并无差异。

表4.错误改正题中获得分的事后多重检验结果

*p<.05

4.讨论

1) 两种形式聚焦教学时机对不同英语水平学习者的效果

研究结果表明，分离型和融入型形式聚焦教学都有利于促进不同英语水平学习者的语法习得。这一结果支持了前人的观点和研究发现，即在基于交际或内容的、以意义为主的二语课堂情境下聚焦语言形式有利于促进二语习得(Ellis, 2016)。例如File & Adams(2010)以及Spada et al.(2014) 的研究结果也分别证实了两种形式聚焦教学时机都能促进二语词汇习得和二语语法习得。这说明，在以意义为主的教学中引导学生注意语言形式、将形式和意义相结合的教学对二语学习者是最有效的(Spada & Lightbown, 2008; Spada et al., 2014)。

本研究另一个发现是两种教学时机下高水平组的即时进步都显著大于低水平组。根据VanPatten(1990，1996)的输入加工模型，在相互交流过程中，学习者首先加工的是意义，只有在完成意义加工后还有剩余认知加工资源时才能够加工语言形式。因此，在学习被动态这一新语法知识时，高水平学习者因为能更轻松地加工意义而有更多的注意力分配到语法形式上，而低水平学习者由于受语言水平的限制，要比高水平学习者花费更多加工资源才能理解意义，导致留给加工语言形式的资源有限，尤其在融入型教学中更是难于兼顾意义和形式。发展阶段(developmental readiness)研究(Lightbown, 1998；Williams & Evans, 1998)表明，在加工并运用某些语法形式之前学习者必须先掌握与之相比更简单的结构。Leeser(2004)因此提出，水平较高的学习者在发展阶段上更超前从而能在交际任务中注意到并产出某些形式；而低水平学习者在意义理解上尚存在困难，可能很难注意到形式，即使注意也是首先注意到含有更多实义的语言形式如词汇。被动态与时态、动词等语言形式密切相关，高水平学习者通常更好地掌握了已学过的时态、不规则动词等相关形式，因而在学习更为复杂的被动态时比低水平学习者更为容易。而低水平学习者对被动态的注意和加工可能被分散在更基础的语法形式或词汇上了，从而影响了他们掌握被动态的效果。

2) 两种形式聚焦教学时机产生的效果之间的差异

低水平学习者在即时后测中，分离型和融入型形式聚焦时机的效果没有显著差异，这与File & Adams(2010)以及Spada et al.(2014)研究中这两种教学时机的效果不存在显著性差异的结果一致。Spada等人对此结果的解释是，只要是在意义交流的情景下引导学习者对形式予以关注，形式聚焦的时机可能就不那么重要。但我们必须强调的是，虽然File & Adams和Spada等人的研究中两种教学时机效果的差异没有达到显著性，但无论是对于词汇学习还是语法学习，分离型的效果都优于融入型。而且本研究中分离型对高水平学习者的即时和延时效果都显著好于融入型，对低水平学习者的延时效果也更好。这说明总体上分离型的效果比融入型的更好。这一结果支持了技能习得理论，即应该最先发展陈述性知识然后这些知识才能程序化。Dekeyser(1998)因此提出语法应该首先被显性地教给学习者让他们充分理解，随后通过一些练习辅助他们巩固这些语法知识，这样学习者在进行交际活动时更容易记得并用到这些语法知识。我们认为，本研究中分离型优于融入型的原因主要是： 第一，已有研究表明，清晰的目标比模糊的目标能让学习者更好地完成任务(Locke & Latham, 2006)。对尚处于初中阶段的学生尤其如此，因为他们还没有形成很完善的认知和逻辑体系，语言水平和词汇量也有限(Murray & Christison, 2011)。在分离型教学中学生的学习目标更加清晰。教师首先明确告诉学生今天学习的主题是被动语态，然后通过显性讲解让学生最大程度地理解被动态的用法；接下来的句子变化和填空练习则进一步巩固了学生关于被动态的知识。因为学生很清楚整堂课的焦点和学习目标在哪里，所以在随后的交际活动中也会有意识地、积极主动地使用被动态。但在融入型教学中，教师是通过交际活动引出被动语态的，虽然也强调了被动态是今天学习的重点，但这一目标很容易在话题讨论、文章理解等交际活动中被淡化。第二，根据信息加工理论，人类大脑的加工能力有限，同时注意形式和意义对于学习者尤其是早期阶段的学习者是很困难的(VanPatten, 1990)。分离型教学中学生的认知负担更轻，在老师显性讲解语法时他们只需要注意正在学习的被动态结构，他们的注意力资源比较集中。但融入型教学中学生需要同时注意被动语态和各种交际活动，对被动语态的注意分散在了图片讨论、阅读理解等交际活动中。正如File & Adams(2010)所说，交际情景中的学习在意义、形式和使用之间产生了即时的联系因此有利于提高学习，但同时也削弱了学习者专门针对形式学习的注意力。

5.结语

本研究对比了分离型和融入型形式聚焦教学时机对不同英语水平学习者语法习得的效果。结果如下： 第一，两种时机都有利于促进不同英语水平学习者的语法习得，对高水平学习者效果更明显；第二，分离型效果总体上好于融入型；对不同水平学习者而言，分离型的效果也显著好于融入型。由此可见，在学习者水平往往参差不齐的现实课堂中，教师可以采用分离型形式聚焦教学。必须指出的是，由于本研究各组被试人数低于30，因此我们在解读研究结果时要考虑到这一不足。此外，本研究只探讨了被动态这一种语言形式，而不同语言形式所产生的效果可能会有所差异，而且不同年龄学习者的认知特点具有差异性，因此我们建议未来开展更多实证研究来探讨我国EFL环境下形式聚焦教学时机对不同语言形式和不同年龄英语学习者的作用。