高年级整体感知课文的教学策略

徐燕子

进入高年级，课文的篇幅明显加长，内容明显丰富，按部就班地梳理与推进，不仅会有琐碎之感，导致学生产生厌学情绪，还不利于学生结构性思维的形成。因此，教师就需要紧扣文本表达的中心，形成中心统整、内容辐射的认知结构，从而起到牵一发而动全身的教学效果。笔者以统编本六年级上册《只有一个地球》的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、整体梳理，确定中心，提升提炼能力

杜甫诗云：“射人先射马，擒贼先擒王。”对于高年级的教学而言，文本中的“马”和“王”，就应该是文本的表达中心，文章再长、内容再丰富，只要能够紧扣表达中心，就能取得事半功倍的教学效果。因此，第一课时对文本的梳理就应该在学生触摸与感知文本的基础上，从众多繁杂的信息中提炼出文本表达的内在主题，引导学生在深入实践中进行梳理，并逐步训练学生的提炼与概括能力。

这篇课文从不同的方面和维度介绍了地球的现状，如果囫囵吞枣式地展开阅读，学生必然会“东一榔头西一棒子”，内容是混乱的，信息是零散的，即便再交流也无法形成质的飞跃。为此，教师应顺应学生的认知规律进行两个层面的点拨。首先，基于自主阅读下的信息梳理：“同学们都已经读了课文，你从课文中了解到了哪些信息？”教师完全将关注的范畴指向整篇课文，在尊重学生阅读体验的基础上对文本所呈现出来的信息进行揭示与展现。其次，引导学生在丰富而多样化的信息中寻找、确定文本表达的中心，即“保护地球，保护地球的生态环境”的中心观点，从原本散落的内容中迅速提炼出文本的表达中心，让学生认识到所有呈现出来的信息都与这一中心观点有着千丝万缕的联系。

高年级学生已经具备了一定的学习能力，对于文本内容的理解已经不再有什么难度，但如何透过这些信息看到语言文字所意欲表达的内涵，这是有一定难度的。教师在这一板块的梳理中，就可以让学生在经历了信息量的基础上实现质的飞跃、思维认知的提升。

二、设置抓手，探寻分类，树立指向意识

从众多信息中提炼、确定文本表达的中心，这是高年级第一课时教学的基础。只有明确了中心，后续的教学引导才能有扎实的根基和鲜明的抓手，否则一切都将是在混混沌沌中度过，既毫无边际，又缺乏明确的目的性。教师应充分发挥文本表达中心这根“树桩”，将其作为梳理文本的抓手，然后对其他信息进行体悟与归类，从而进一步洞察这些分类内容对文本表达中心所起到的作用。

在确定了“保护地球，保护地球环境”这一中心后，教师就可以相机组织学生提出质疑：为什么要“保护地球，保护地球环境”？问题的引导，将学生的阅读思维深化到文本所表达的信息细节上，在细致阅读的基础上，对第一板块所提炼出的信息进行深入感知，并将具有共性的信息进行分类，从而真正认识到作者围绕着“保护地球、保护地球的环境”这一表达中心分了四个方面展开描写：（1）魅力渺小。（2）资源有限。（3）无法移居。（4）呼吁保护地球。那这些方面与“保护地球，保护地球环境”的表达中心有着怎样的内在关联呢？为什么就能为表达中心服务呢？笔者则引导学生尝试运用“因为……所以……”的句式进行练习，从而顺势对课文中的内容板块与文本的结构、文本表达的创作意图进行深入感知，真正为学生语言实践能力和逻辑思维意识的发展奠定了坚实的基础。

在这一板块的教学中，教师在学生理解文本、提炼内容的基础上，将教学的着力点落实在感知文本、解构文本的基础上，让学生在理解性层面不断提升，取得了较好的教学效果。

三、紧扣关联，把握联系，形成逻辑架构

高年级第一课时中的整体感知与梳理，需要在原有理解的基础上，将学生的思维再次深入到文本的内核之中，积极探寻几个板块之间的内在联系，让学生在深入洞察的过程中，真正梳理文本内在的真实关联，从而形成结构上的认知框架，将原本停留在内容信息表层的思维，逐步向文本深处迈进。

如在学生概括提炼出课文四个核心部分“美丽渺小”“资源有限”“无法移居”“保护地球”后，教师将其板书在黑板上，随后引导学生进行深入思考：“这几个部分之间有着怎样的内在联系？”凭借学生已有的能力，除了在前面板块中已经发现的因果联系之外，还会认为“美丽渺小”“资源有限”“无法移居”之间是平等的并列关系，都是阐释“保护地球”的根本原因和必要性的。如果学生仅仅停留在这样的认知上，很显然说明学生只从整体轮廓的角度探寻了文本内在的认知体验，而没有真正地梳理文本的内在关联，因此，教师可以针对“美丽渺小”“资源有限”“无法移居”这三个板块引导学生进行深入梳理，并相机思考：既然这三个板块是并列关系，那彼此之间是否可以调整顺序呢？一语点醒梦中人，很多学生意识到这三者之间其实并不是纯粹的并列关系，彼此之间有着逻辑上的内在关联点。如正是因为地球“美丽渺小”，所以相对于地球上芸芸众生的需求以及其他的星体来说才显得“资源有限”，也正是地球“资源有限”，作者才会顺势描写到“移居其他星球”的想法，进而顺势从不同的角度来证明“无法移居”。这三个板块之间有着一脉相承的内在顺序，是不可以随便调整位置的，否则课文的整体表达思路就会完全被打乱，因此这三个板块之间并不是简单的并列关系。

有了这样的认知框架，学生就不再停留在理解内容的层面，而是与作者进行深度对话，推动了他们对文本内容的整体把握。

四、串联统整，梳理文脉，回归整体结构

高年级对文本整体内容的梳理，就是要让学生在紧扣中心的基础上了解作者是怎样从不同的方面展开描写的，这才是梳理的第一步，还需要将原本呈现在不同板块的内容形成一个有机的整体。看似只是一个串联和统整的练习，但对于很多学生的认知来说却能够起到重要的推动作用。在统整之前，学生的认知主要停留在原始的理解层面，概括了内容，探寻了中心，梳理了联系，仅此而已，但进行统整，就需要把握文本内在的整体联系，形成对文本整体和深入的梳理。针对这篇课文中“美丽渺小”“资源有限”“无法移居”“保护地球”这四个部分，教师就可以相机组织学生在深入梳理文本内在关联的基础上，将课文的内容进行串联。但必须要指出的是，这里的串联与梳理已经不再是仅仅将四个关鍵性信息组织起来，而需要将自己的认知尤其是作者创作用意的阐释融入其中。如这篇课文主要是为了提出“保护地球，保护地球生态环境”的观点，但作者并没有一开始就直接抛出来，而是先从宇航员的话开始，描写了地球的魅力，并指出了地球的渺小，从而自然而然地转移到资源非常有限这个话题上，这就让“保护地球”的必要性更深入了一步。随后，作者为了防止读者提出“可以移居其他星球”的想法，就顺着读者思维证明了移居其他星球的不可能，从而让保护地球的必要性得到了进一步提升，最后阐述并强调了自己的观点。整个过程，学生既是对文本内容的概括，更是对文本内容的梳理。

高年级第一课时文本的整体梳理不能仅仅停留在读懂了课文内容、概括了文本大意的粗浅层面，而需要确立一个中心并分类文本信息，同时深入文本信息的内核，洞察文本之间的内在联系，梳理文本的创作思路，这样才能真正提升学生理解、洞察和揣摩的能力，为学生语文素养的提升奠定基础。

（作者单位：江苏如东县洋口镇光荣小学）

责任编辑 刘 妍