艺术智能化与技术情感化：当代大学通识教育两难困境之应对

王彦章 贾 雯

（1.浙江科技学院 人文与国际教育学院，浙江 杭州 310023；2.南京农业大学 外国语学院，江苏 南京 210049）

毋庸置疑，高等教育凸显和表征了一个民族、一个国家现代化程度。在工业化、都市化、全球化的大背景下，当代大学无疑具有极其鲜明的面向社会、面向世界、面向未来的“经世致用”功利主义特色，即使是高层次的研究生教育也显然不再是经典意义上的学术型教育了。既然如此，当代大学在坚持理性智能与情感艺术二者关系上与传统大学理念的继承与创新关系又是什么呢？这是本文的问题意识。

目前学界关于大学理念的研究论文数量众多，对于大学精神的探求、反思，对于中国当代大学人文精神的失落所引发的大学教育的偏失乃至于沉沦给予了深度关注和深刻反思，有些论者甚至从可持续发展、生命哲学、人工智能以及生态文明等角度提出了当代大学发展的种种可行路径。但是这些研究基本都属于外部因素与外在价值的研究，他们对于引发当代大学自身变迁和异化的内在因素关注不够。本文尝试现象学“回到事情本身”的研究路径，通过梳理西方人文主义的历史演化与西方大学的起源与发展之间的相互关系，来反思当代大学通识教育与技术理性教育之间的两难困境。

众所周知，世界上最早的大学可以追溯到古希腊城邦时期的雅典学院以及中国春秋战国时期的稷下学宫；中世纪大学则可以追溯到欧洲大学之母——博洛尼亚大学，以及稍后的巴黎大学、牛津大学等。事实上，东西方传统大学都是源于一种对于理念、理想、精神的渴望与追求，基于对人的本质存在的深度关注与理性思索。如《大学》所言，“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”。[1]基于这种“大学之道”的教育实际上就是后来“人文主义”的滥觞。

通常认为，西方人文主义可以追溯到彼特拉克以来的文艺复兴传统。在这个传统中，人文主义不同于对超越性的上帝的崇拜和皈依，而寻求此生此世生活的快乐和幸福。而中国人文主义传统更是源远流长。《易经》提出“观乎人文，以化成天下”[2]的观点。王国维指出中国文化在商代和周代有一个重要转型——“殷周转型”——就是由重巫信鬼的商文化转向了巫史传统的世俗人文的周文化。[3]周文化是此后中国文化发展的主流。因此，中国传统文化是一种地地道道的“人文主义”文化。就此而言，中国历史演化和社会变迁一直没有脱离人文主义的轨道。中国大学的通识教育更是有着源远流长、由来已久的历史延续。

一、古典人文主义的世俗发展

东西方文明的基因奠基于“轴心时代”。按照德国思想家雅斯贝尔斯的观点，从公元前800 年到公元前200 年，人类精神基础同时、独立地在中国、印度、巴勒斯坦和希腊开始奠定。这个时代产生了此后长期影响和主导各种文化模式的基础性观念、范畴、原理，如古希腊文化的理性、德性；中国的情理、伦理；希伯来的信仰、个体；印度的轮回、种姓。这个时代诞生了不同文化的经典思想家和原典作品，如中国的孔子、老子和《论语》、《道德经》，希腊的苏格拉底、柏拉图及其哲学，印度的佛陀和佛经……。[4]中国春秋战国时代，“天子失官，学在四夷”，“百家众技也，皆有所长，时有所用”、“道术将为天下裂”。[5]研习治世、讲学授徒成为一时风气。如孔子设杏坛有教无类、墨子立私人讲习处所遍布各地；齐国设置稷下学宫，招徕学者至千人，著名者如荀子、田骈、接子、慎到等七十余人，被称为“稷下先生”，“皆命曰列大夫，为开第康庄之衢，高门大屋，尊崇之”。[6]这些治学先生和学者不但受到时人和当政者的普遍推崇和尊重，而且因师从者的众多而声势威望极高、学术薪火以传。

古希腊城邦时期，教育已经确定了严谨的学科分类，出现了“三科”：语法、修辞、逻辑；“四艺”：算术、几何、天文和音乐。这些科目显然比我们今天的“人文学科”要宽泛。我们今天的“通识”教育，其实是对古希腊自由艺术（liberal arts）约定俗成的翻译。古希腊的通识教育源于苏格拉底式的学习方式，即认识到自己的无知而达致对自己的认知，实现德尔菲神谕“认识你自己”的目的。由此可见， “通识”教育最初指的就是价值理性关涉到的“自由人”教育。[7]4此后，随着现代科技的迅猛发展，教育领域尤其是大学教育的科学技术门类，主要就是关涉到工具理性的理工科教育。不同于今天的职业化、专业性训练，古希腊教育的首要目的是将希腊人塑造成为生活世界的目的性的自由公民，而不是行业或职业领域的工具性的从业者。这恰恰与中国先秦时期的教育思想基本一致，用思想家、教育家孔子的话来说，就是“君子不器”。[8]德国哲学家康德对此说得最为透彻，任何时候，任何情况下，“人只能被作为目的而不能被作为手段”，因为“人并不仅仅是机器而已”。[9]31在古希腊城邦，教育的根本目的在于培养人卓越的“德性”。因为古希腊的宗教是“人神同构”，“人性”并不次于“神性”，因此，“德性”完善本身就是一种“至福”，就是一种“至善”。对于古希腊城邦而言，不论人是政治的动物、理性的动物，还是社会的动物，都首先关注于理性能力的培养以及行为能力的训练。总之，古希腊城邦通识教育的宗旨是培养全面发展的和谐与自由的公民。

到了古罗马时期，伴随着更大规模的政治事务和公民个人交往发展，罗马共和事业的快速发展引发了以修辞为基础的演讲术的大发展。这对于古罗马时期的教育产生了深刻的影响。对于古罗马人而言，人既是理性思辨的动物，更应该是积极行动的动物，尤其应具有通过语言去行动的能力。相比较古希腊人，古罗马人更重视以言行事的能力。就此而论，古罗马文化在一定意义上就是一种语言的文化、演讲的文化、行动的文化。罗马帝国时期政治家、思想家西塞罗基于自身的政治经历与治国理念，将提出论点和论证论点的逻辑能力看成是公民教育的第一目的。这其实就是古希腊自由公民教育中所要培养的“德性”——智慧、勇敢、节制、正义等，这也是后来对西方大学和社会教育影响深远的人文教育的滥觞。就狭义的大学课程设置而言，我们今天所谓的“人文学科”，仅仅包括古希腊、古罗马时期的文学、历史和思想而已。

最早明确使用“人文主义”这一概念的，是中世纪的大学。15 世纪，欧洲大学生开始用“人文主义者”称呼他们教授古典文学和语言的老师。而这个时期的人文科目包括了语法、修辞、历史、文学、道德哲学等等。当时，大学生要学习这些科目，首先就需要学习古希腊文和拉丁文。这就是早在12 世纪开始出现的“中世纪文艺复兴”与“古典的复活”或者“古典的再生”的深层关系。欧洲思想史上，托马斯·莫尔和雅各布·布克哈特等思想家将这种与古典时代的知识复活有关的新态度和新理念称为“文艺复兴时期的人文主义”。我们所熟悉的“文艺复兴”的经典定义其实就是通过复兴古希腊、古罗马文化而反对中世纪的神学和教会文化，即以“人性”反对“神性”，以“世俗”反对“宗教”，以理性反对信仰。自文艺复兴尤其是启蒙运动以来，“人文主义”似乎已经成为“理性主义”、“世俗主义”、“怀疑主义”的代名词，成为流行文化、大众文化、消费文化甚至于反文化的象征符号。

然而，即使文艺复兴时期人文主义对人的设定也已经出现了深层悖论。继彼特拉克而起的文艺复兴时期所谓的“全才”或者“通才”[10]131是公民人文主义的代表，他们最著名的艺术和科学作品都是立足于日常生活层面科学与理性的角度，来完成作为凡人的欲望与意志的表现，展现人存在的多种现实维度。这种人文主义把公民对世俗国家的义务、对现实物质的看重、对经济领域利益的追求，看作是人生的本质和文化的本意。事实上，这是当代大学技术教育维度的功利性追求的先驱。公民人文主义在政治领域诞生了后来的马基雅维利及其《君主论》，霍布斯及其《利维坦》，洛克及其《政府论》，卢梭及其《社会契约论》，孟德斯鸠及其《论法的精神》……；在经济领域诞生了边沁及其《道德与立法原理导论》，亚当·斯密及其《国富论》，穆勒及其《政治经济学原理》……；在文学艺术领域诞生了但丁、达芬奇、米开朗基罗、拉斐尔、拉伯雷、蒙田、莎士比亚、阿尔贝蒂……。

然而，我们在探讨“人文主义”与当代大学人文素质教育发展关系的时候，需要厘清南欧彼特拉克人文主义和北欧伊拉斯谟基督教人文主义，以及这两者与法国蒙田怀疑论人文主义之间的重要不同。这就是人文主义领域理性与信仰、世俗与宗教、理性与非理性之间的对立和冲突。实际上，当代大学通识素质教育建设中所面临的基本冲突也来自于这个起源性的悖论。

二、现代人文主义的神性维度

如前所述，人文主义源于中世纪的文艺复兴。早在14 世纪之前，欧洲曾经发生了两次并不是那么反抗中世纪宗教与信仰的文艺复兴，这就是9 世纪的“加洛林文艺复兴”和12 世纪“古典文化文艺复兴”。而这两次文艺复兴恰恰是发展和继承了人文主义的神性维度。悖论的是，中世纪对于古希腊和古罗马等“古典世界”人的理性、秩序与和谐似乎更有一种延续和承继感，就如西方人说起古希腊总有一种“家园感”，而文艺复兴时期则是一种“他者”和历史的感觉，具有一种疏离观念和对立感觉。能够证明这点的，正是意大利人文主义始祖彼特拉克第一次访问古罗马遗址时所产生的那种“没有言辞能够形容”的“震撼感”。这位曾经宣言“既不想上天堂，也不惧下地狱，只要享受人间的快乐”的人文主义者，面对人文主义的原始家园，产生了一种超越性的宗教体验。正如美国学者布林顿所言：“无论其主要兴趣为学术或哲学、艺术或文学，人文主义者乃自觉的叛徒。就其自觉为反叛其祖先——中世的人——一事而言，他们盖极其近代。”[11]

不同于彼特拉克的公民人文主义，伊拉斯谟的基督教人文主义并不是一味地将思考的立足点和终极目的设定为物质现实的“此世”享乐，而是关注人的精神层面和灵魂层面的终极安顿。这种人文主义其实来源于柏拉图的“理念世界”与“现实世界”的二分，来源于奥古斯丁“上帝之城”与“世俗之城”的对立，来源于古典时期“沉思的生活”、“理性的快乐”与“行动的生活”、“意志的快乐”之间的对立。众所周知，由罗马帝国哲学家普罗提诺所创立的新柏拉图主义而来的沉思默想生活，为伊拉斯谟研习《圣经》提供了思想基础和方法论资源，也为后来的宗教改革提供了最初的精神动力。值得注意的是，“文艺复兴时期的思想虽然比中世纪更加以人为中心，更加世俗化，但它的宗教性不一定不如后者”。[7]40事实上，北欧人文主义传统是宗教改革最重要的源泉之一，甚至许多人文主义者最初的目的根本就是秉持宗教元典，例如伊拉斯谟、路德和加尔文都是如此。人所共知，这些基督教人文主义者最初都是为了反对中世纪教会对《圣经》的遮蔽和篡改，都是为了恢复基督教的原始面目而主张“回到古希腊和古罗马”去的。

对基督教人文主义者而言，熟悉和掌握希腊文和拉丁文是回归古典、进入古代的经验世界和思想世界的必经之路。就此而言，他们和世俗人文主义者殊途同归。为此，他们建立了中世纪著名的人文主义教育机构，如莫尔和科莱特所设立的圣保罗学校，招收“各国各族学生，不论班上人数”。[7]43这些学校集中力量培养所谓的“治国人才”和“有用人才”。就此而言，它甚至和中国古代文化教育与科举制度的目的一致。就像中国“四书”、“五经”作为科举书目一样，西方的人文主义学校则教授骑士功夫以及文学艺术，也就是培养贵族绅士。这种人文主义传统的教育精神影响至今。再如路德宗教改革时期，同样极为重视学校教育和经典教育，这依然是一种基督教人文主义的传统。

三、艺术的智能化与技术的情感化

如前所述，要技术还是要艺术，要个性还是要规范，要自由还是要权威，现代大学从它诞生那天起，就面临着一种两难选择。如主张启蒙理性的观念认为大学是培养完人、探求真理、学术自由、自律自治的共同体，因而大学与人文艺术结下了不解之缘，人文教育、通识教育其实就是自由艺术教育。然而悖论的是，现代大学创设的最初目的实际上是为了服务教会，为了精神追求而非现实功利，并且大学也不可能脱离所在社会和时代而独立存在，因而历史与时代对大学的功利考量又在所难免。那么，到底何谓“大学精神”、“大学理念”？大学通识教育如何实现大学宗旨？所有这些问题在当下都更值得我们去思考。当年爱尔兰天主教大学校长、教育家纽曼在其《大学的理想》中指出，大学之宗旨就在于“调教其性情，培养其道德，增强其心智”。英国当代学者科尔甚至断言：“纽曼以后，所有关于大学教育的论述都是他的演讲和论文的脚注。”[12]雅斯贝尔斯在其《大学之理念》中开宗明义提出：“大学是一个由学者和学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”[13]19由此可见，大学是一个传授知识、研究学问和创造文化的地方；是一个有文化、有精神、有魅力，令人向往的地方。“人的潜在能力和创造能力。……包括塑造自己的能力，是潜伏的，需要唤醒，需要让他们表现出来，加以发展，而要达到这个目的的手段就是教育。人文主义者认为教育是把人从自然的状态中脱离出来发现他自己的人性的过程。”[7]45换言之，这种将人从自然状态中脱离出来，发现自己的过程，就是通识教育过程。自古希腊设立“三科”、“四艺”开始，通识教育在培养公民的过程中就起着极为重要的作用，唯其如此，雅典学院才能至今为人所津津乐道。

如前所述，大学不仅具有世俗人文维度，更具神圣追求意味。在一定意义上，中世纪对人类的最大贡献就是大学制度的兴起。因为“12 世纪不仅是学术复兴的时代，而且是机构创新的时代，主要表现为高等教育机构的创建。……它使高等教育制度化了或至少决定了高等教育的进程”。[14]259大学诞生于欧洲12 世纪，现代大学的基本特征就来源于博洛尼亚大学、巴黎大学、牛津大学等这些中世纪大学。早期大学源于修道院和大教堂学校，这些学校的“首要目标是培养有教养的教士”，当然，由于他们掌握甚至垄断了当时的图书等文化资料，因此，唯有他们才有能力进行关于人性品质的培养。所以，虽然大教堂学校和修道院原本是为宗教目的而创设的，但却结出了“世俗”的人文之果。比如巴黎早期的圣母院大教堂学校，由于当时著名的“阿贝拉尔富有创造力和感染力”，“将古代权威著作烂熟于心并能机敏洞见他们在逻辑上的矛盾，而且还有能使一本正经者捧腹大笑的能力”，[14]266因此成为当时青年学子向往的地方。从此，各国学生们习惯性地投奔高水平的学校学习成为推动西方文明和文化发展的强大动力。由此可见，为时代发展和社会进步提供强大而源源不绝的精神推动力，也正是大学之本质所在。唯其如此，博洛尼亚、牛津、剑桥等中世纪大学至今仍为人所景仰推崇。

在大学创设之初，理性主义的德性培养和功利主义的社会服务是并驾齐驱，并行不悖的。虽然最初大学的发明是为了教会的传道事业，毫无疑问具有神圣色彩，但是“由人文主义者管理的学校制度，不仅在组织上达到了非常完美的地步，而且成了在近代意义上一种进行高级教育的手段”。[10]208从成就人的自然本性角度而言，大学是中世纪人文主义的思想重镇。为了寻求古典精神熏陶，感受古典文化魅力，一名英国学生能够从意大利的萨勒诺转悠到巴黎，“中世纪大学的国际学生，是国际性语言和国际性文化的伴生物”。[14]278也许最早的人文主义者最大的愿望就是恢复拉丁文的古典用法及维护其纯粹性。因此，他们提倡“回归希腊”、“回归罗马”、“回归古典”。就此而言，它与今天人文主义者对古典经典的现代缅怀，对于古典文学和文化的“同情的理解”、“敬意的阐释”有异曲同工之妙。意味深长的是，正是由于“古典文化”的复活，因而导致了当地地方性语言文化的兴起和繁荣，导致了文学的黄金时期——拉伯雷、蒙田、塞万提斯、莎士比亚、弥尔顿……。也就是说，他们饮下的是古典主义的琼浆，产下的却是当下时尚的果实，这就像当下大学技术素质教育，即使播下纯粹理性主义的科学种子，也未尝不能收获社会功利主义的果实。

如前所述，人文主义同时存在着世俗化、理性化的发展路向与神圣化、意志化的发展路向。依据德国社会学家马克斯·韦伯的论述，所谓“现代性”就是利用科学“祛魅”，“理性化”、“世俗化”的过程。事实上，最初的“祛魅”正是由于基督教超越性上帝的出现，导致了古典时期“爱”与“美”之魅惑的众神退隐；而现代启蒙理性的发展，正是科学对于中世纪基督教的“神圣”进行祛魅，进而引领了现代化、理性化进程。这也是世俗人文主义和文艺复兴的路向。与此同时，北欧的基督教人文主义追求信仰主义、非理性主义、浪漫主义路向。这种基督教人文主义催生新教改革运动、德国浪漫主义、苏格兰启蒙思潮、法国怀疑论思潮、生命意志哲学……。如果说前者在于追求和解放人性中理智与理性的力量，后者则在于培养和造就人性中意志和情感的理想；前者所体现的主要是工具理性和责任伦理，后者所体现的主要是价值理性和信念伦理。前者表现为创造现实价值的经济、法律、科学、技术……，后者体现为可以创造精神价值的文学、历史、哲学、宗教……。

说到底，大学的宗旨在于人的自由自觉发展。布克哈特说意大利文艺复兴是“发现世界”和“发现人”。当时的口号是“回归自然”与“回归古典”。[10]202落实到当代大学，“发现世界”是探索外部世界，是自然科学和社会科学的任务，涉及客观理性领域；“发现人”则是探索人的个性、思想和灵魂的世界，是人文科学的任务，涉及感性意志王国。因此，当代大学的通识教育“允诺了一种对人类历史实质的领悟，一种对传统的参与，一种对人类潜能值广阔性的认识”。[13]59然而，随着政治世俗化、经济全球化、意识形态认同个体化，传统“有机”世界转型为现代“机械”世界乃至“虚拟”世界，人的存在转型为碎片化、电子化、虚拟化存在。因而当代大学一方面作为民族文化的历史传承载体，对民族文化、传统文化具有增强认同归属感的功能，另一方面作为当代社会的教育机构，具有在全球化、国际化背景下再造与传播新型文化的精神功能。正如耶鲁大学的校长小贝诺·施密德特曾经坦言的：我们有千万条理由尊重知识，但我们用人文科学去教育人们渴求知识的感人价值在于我们坚信知识是工具，是力量，而最重要的是它本身就是价值。我们渴求知识，坚持青年必须用文明人的好奇心去接受知识，根本无需回答它是否对公共事业有用，是否切合实际，是否具备社会价值等问题。

在雅斯贝尔斯看来，“从理论上说，学生在大学里面应该独立地思考，批判地学习，并且学会对自己负责。他应该有学习的自由”。大学生应该是学习的主体，情感活动的主体。不仅于此，“大学应该是这样的一处所在，在这里，凭着国家和社会的认可，一段特定的时光被专门腾出来尽最大可能地培养最清晰的自我意识”。[13]20这即是说，当代大学的宗旨是培养具有独立之精神、自由之思想、理性之判断的现代自由公民。就此而言，将源于古希腊的自由艺术教育转变为“通识”教育，就是将道德层面上的人的目的性发展，降维成器物层面的知识、形式的掌握与训练。我们知道，“自由艺术”预设了教育者和被教育者之间的平等、自由，而“通识教育”却预设了教育者与被教育者之间的主导与被动、权威与服从、学习与传授。

更重要的是，人文主义预设了一个人理智上的成熟，这种成熟不仅仅是精神层面上的，也是作为“完全的人”的成熟，这种“完全的人”能够“完成他们想做的一切事情”。[10]135由此可见，真正的大学教育无疑就是“自由艺术”教育，在学习期间，培养大学生倾听自己内心的声音，寻找自己的激情，自由地探索客观感性世界，最终能够确立怎样度过自己这一生，清楚自己将要成为怎样的人。“因为无论是什么事情，如果不能让人怀着热情去做，那么对于人来说，都是不值得做的事情。”因此，当代大学通识教育之目的依然在于“造就整全之人，实现一种最宽泛意义的教育”。[13]22而随着当代科学技术的迅猛发展，工程技术教育的过度倾斜，“经世致用”功利主义色彩日益浓厚，当代大学通识教育陷入价值理性追求和技术理性诉求割裂的两难困境，而艺术智能化与技术情感化或许能成为应对之道。

综上所述，西方大学起源于古希腊时期的学院，再造于中世纪教会的大学，继承了西方人文主义的悠久历史。人类自身智性、情感与意志的全面发展是它与生俱来的宗旨，因而大学一直是人类启蒙的主要场所。大学通识教育说到底是人类启蒙的主要形式。根据康德的界定，“启蒙运动，就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”。对于启蒙而言，“在一切事情上都有公开运用自己理性的自由”。[9]424乃是最高的价值追求，大学的通识教育就是确保此一最高价值得以实现的领域。

总而言之，通识教育绝不仅仅是“博”或“通”，“雅”或“识”，而是一种基于人类独立探索的精神、基于平等自由的个人所构成的科学共同体中自由建构的话语体系。这对于当下跨文化、跨地域、跨种族的人类命运共同体的构建是极为必要的。只有始终不渝坚持人文艺术的自由教育，使得大学成为人类精神的家园；始终不渝坚持技术教育，使得大学生具有当下生存意识和发展技能，才能真正实现当代大学梦想。正是在这种意义上，当代大学才是传统文化的传承者、传播者，也是新文化的创造者、引领者。