全英文专业课程改革及思考

邓国亮 杨雪 计玉娟 周昊 杨火木

[摘 要]全英文专业课程教学的开展是培养具有扎实专业知识和宽广国际视野人才的重要方法。项目组对光电子设计概论这一全英文专业选修课进行了教学改革，对课程选修情况、成绩等进行了分析，并通过问卷调查获得学生的反馈。结果表明，教学方式、考核方式等方面的改革有效地促进了全英文教学的开展，提高了教学质量。

[关键词]全英文;以学生为中心;全过程考核

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章編号] 2095-3437（2020）12-0117-03

一、全英文专业课程开展的必要性

近年来，互联网和信息技术的飞速发展加速了全球化，世界以前所未有的方式紧密联系在一起。经济和科技的全球化对人才培养提出了新的、更高的要求。如何培养具有扎实专业知识和宽广国际视野的创新型人才，是当前高等教育面临的重大挑战。英语是重要的国际通用学术交流语言之一，以英语作为工具加强专业知识的学习是解决这一挑战的必不可少的方式。传统课程体系下，专业课与英语分开讲授，学生难以做到熟练应用英语来解决专业问题。双语教学能提高学生对专业英语、专业词汇的熟悉度，但在培养学生的英语思维方式，将英语作为工具解决专业实际问题的能力上还有所不足。全英文专业课程教学成为满足学生与社会需求的高等教育教学改革的重点[1]。2007年，我国发布了《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，其中明确要求高校要推动全英文课程建设，以提高学生的学术水平和全球化背景下的竞争力。当前，“双一流”大学建设也要求中国高等教育与国际接轨，以适应教育国际化。在此背景下，全英文专业课程教学的开展具有重要的意义。

全英文教学的开展带动了关于全英文课程的课程建设[2]、教学模式与方法[3]、教学效果[4]等教学实践方面的学术思考与研究。相较而言，双语教学在国内已有多年的发展经验，在双语教学的模式、教学实践过程中遇到的关键问题等方面的理性思考与研究报道较多[5]，而对全英文教学中涉及的教学模式、方法及如何提高全英文专业课程教学质量等方面的研究虽有开展但尚有不足。

从教学效果来看，在非英语母语的文化环境中为本科生提供高质量的受欢迎的全英文专业课程并非易事。传统教学模式中，专业课教学在一定程度上还是以教师为中心的“灌输式”教学，学生课堂参与度不高，习惯于对知识点的死记硬背[6]。全英文课程授课若采用传统教学模式，学生容易因为语言而缺乏对课堂的参与，对教师所授内容无法掌握，进而产生厌学感，严重影响其积极性和主动性，降低教学效果。同时，全英文专业课程开展过程中也容易出现将课程的重点放在专业英语的学习和表达上，而忽略了对专业知识的学习、运用知识解决实际问题的能力和思维方式的训练等问题。

二、全英文专业课程教学改革

理工类专业课程要求理论和实践必须紧密地结合在一起，不仅要培养学生对相关理论知识的理解能力，更要培养学生灵活应用知识的能力。光电子设计概论是一门面向光电类专业大三学生的全英文专业选修课。在光电子相关专业知识学习的基础上，主要培养学生发现问题、应用知识解决问题的能力。为了提高教学效果，使学生克服在全英文教学环境中学习的困难，根据全英文专业课程教学的特点，本课程开展了相应的教学改革，即践行“以学生为中心的学习”的教学理念，具体举措包括：

（一）对课堂上涉及的知识讲授部分采用翻转课堂[7]教学方式

传统课堂中学生第一次接触知识的时间多为课堂，以教师讲授为主，学生实际学懂知识以及应用知识的时间多为课后作业、复习、考前准备等课堂外的时间。翻转课堂将这一过程翻转过来，即在课前通过布置预习作业，让学生实现对知识的首次接触，课堂以答题、讨论、展示的方式开展，巩固学生对知识的掌握，着力讲授重点、难点，并训练学生应用知识的能力。通过课前预习、课堂教学和课后复习，培养学生的自主学习能力。其中，预习通过视频、课件、文献等方式展开。教师在备课时，要根据学生课前预习的反馈情况，调整课堂讲授内容及时间分配，将更多的课堂时间分配给学生们掌握起来有困难的知识点。

（二）根据学生表现调整课堂教学内容，实现动态弹性课堂

传统的课堂中，要获取学生对知识的掌握情况，教师常通过讲授时学生的面部表情、课堂气氛等情况来推断。但该方法仅适用于教学经验非常丰富的教师。另外，课堂提问覆盖面有限，课堂练习无法及时回收统计结果。课后作业和考试的反馈方式覆盖面宽，但是存在反馈周期长的缺点，教师无法根据学生实际情况调整课堂内容。为了解决该问题，本课程在课堂教学中使用手机互动答题系统。在知识点讲授完成后，学生通过手机回答相关的问题。教师根据学生回答问题的实际情况，组织下一步教学活动。即如果绝大部分学生能回答正确（>70%），表明大家该知识点掌握情况良好，可直接进入下一环节;若大部分学生均未掌握（<30%），则需要重新讲解;若掌握该知识点的学生介于这二者之间，则可以组织学生进行讨论[14]。同时，手机答题的数据能实现云存储，查询方便，使用简单，且中间数据（包括参与答题、正确与否等）都可以存储下来，一方面可以作为成绩的构成部分，开展全过程评价，一方面这些数据也可以用于教学研究。

（三）以课程项目为引导，培养学生学习及应用知识的能力

课程所有涉及的课程项目均为现实生活或工程中的开放式实际问题，不设标准答案，教师要鼓励学生创造性地应用所学知识解决问题。问题的解决不是靠对知识的简单记忆就可以完成的，而是需要更高层次的能力：如对问题的评估、创造性思维、灵活运用知识解决实际问题的能力。通过课程项目，即增加了课程的趣味性，又增加了学生的参与度和积极性。同时，课程项目主要是在课外完成，课堂上课程项目部分主要为学生介绍课程项目情况、讨论、点评等环节。课程项目将课堂内外紧密地联系起来，拓展了课程的广度。

（四）全过程考核

考试主要反映学生对知识的记忆，以及一部分对知识的应用能力。为更加全面地对学生的学习情况进行评价，本课程采用全过程考核模式，即学生在课堂内外的行为，包括学生预习情况、学生通过手机答题的参与度及正确率、课堂表现（提问、回答问题）、课程项目表现（项目完成情况、项目介绍情况、提交的报告好坏）等均计入成绩。

（五）鼓励团队合作

团队协作能力是实际工作中需要的重要能力，本课程所有课程项目、课堂活动均基于团队开展和完成，并在成绩构成中予以考虑。每个课程项目完成后重新随机分组，以培养学生的协作能力和适应能力。

三、课程选修情况及成绩分析

由于本门课程为专业选修课，根据四川大学的规定，学生可以在三到四周的试听之后自主选择是否要选修本门课程。学生的选修情况一定程度上能反映学生对本门课程的认可度。2016—2017年这两个学年中，该课程（光学类专业）共计有81人选修，分别为：2016—2017年度有42人选课，37人未选课;2017—2018年度有39人选课，37人未选课。每年的选课人数略多于未选课人数，比例分别为53.2%和51.3%，总选课人数比例也约占一半。由于大三学生课程数量较多，在所有的选修课中该选修率已经属于情况较好的了。

为分析英语水平及其他前期科目成绩对学生选课的影响，我们将所有光学类学生大学一年级至大学三年级的成绩分为三类，即英语（包括大学英语、口语、阅读）、数理基础（微积分、概率、数学物理方法等）、相关专业课。其中，英语类课程和数理基础类课程主要在大学一年级、二年级完成，专业课程在大学二年级、三年级完成。图 1所示为两学年选课与未选课学生三类课程成绩对比图。对比选课与未选课的学生的英语类成绩发现，2016年度选修了该门课程的学生英语成绩略好于未选课的学生，分别为80分和77.4分。2017年度选课和未选课学生平均成绩几乎一致，为78.5分左右。总的来说，选修了本门课程和未选修的学生英语成绩并未体现出明显差异。这表明，虽然本门课程为全英文课程，其前期的英语类课程成绩并未成为决定是否选修本门课程的决定因素。对于全英文专业选修课而言，通常情况下容易出现的对英语的顾虑并未在本门课程中出现。对于数理基础类课程，2016年度选课和未选课的学生平均成绩分别为72.2分和73.1分，基本一致。2017年度选课和未选课的学生平均成绩分别为76.4分和73分，选课的学生平均成绩略高于未选课学生。总体来讲，选课和未选课学生的数理基础课平均成绩并无明显差异。对于专业课程，2016年度选课和未选课的学生平均成绩分别为80.4分和80.3分，2017年度选课和未选课的学生平均成绩分别为82.2分和81.4分，即选课和未选课的学生的平均成绩均相当。综上所述，在决定是否选修本门课程时，其前期的英语类、数理基础类及专业课成绩并未成为决定的依据，学生更多的是根据自己的兴趣等决定是否选修。同时，课程教学方式的改革也在一定程度上打消了学生对全英文课程学习的顾虑。

本门课程的考核方式进行了改革，将以期末考试作为唯一评价标准的方式改为全过程考核。学生总成绩构成包括考勤、课后作业、个人上课答题、分组参与答题、课程项目分数五个部分，能客观地反映学生学习的全过程。为分析本门课程与英语课程、数理类课程、专业课程成绩的关系，图 2给出了本门课程与其他课程成绩相关性散点图。由图2可以看出，相对来讲，专业课成绩与本门课成绩相关性更强。

为了定量描述其相关性，我们使用Pearson相关系数研究了这几类课程成绩之间相关关系的强弱情况，结果如表1所示。分析采用的样本量为2016—2017学年度、2017—2018学年度选课的学生人数（81人）。英语课程、数理类课程及专业课程与本门课程的相关性分析P值均小于0.01，表示具有统计学意义。Pearson相关性系数均为正值，表示这三类课程成绩与本门课程成绩均为正相关。英语类课程、数理基础类课程、专业课程与本门课程的Pearson相关性系数分别为0.325、0.372和0.602。这表明，英语类课程与数理基础类课程虽然体现出与本门课程成绩的正相关性，但是相关性相对较弱，这与图2中散点图的情况吻合。专业课程成绩与本门课程成绩呈现出较高的相关性，其原因可能为：首先，本门课程为全英文的专业选修课，虽然英语是工作语言，但是课程本身为专业课程，故与其他专业课程的相关性高于英语课程及数理类课程，因此课程成绩相关性也相对较高。其次，由于本门课程采用全过程考核，课程成绩虽然与英语水平相关，但更主要体现了学生的努力程度和专业能力。同时，英语课程与数理类课程主要集中在大学一年级及二年级上期，专业类课程相对时间偏后，与本门课程的开设时间（大三上期）更接近，学生的学习状态一致性更高，所以成绩的相关性也更高。

四、课程反馈

在课程结束后，我们针对课程的学习情况在学生中开展了问卷调查。结果显示，67.5%的学生认为该课程增强了大家英语学习的意识，95%的学生认为课程提供了一个很好的英文氛围来学习专业课程知识，仅有5%的学生认为英语授课教学效果不如中文。在对本门课程的学习过程中困难来源的调查中，82.5%的学生认为因为之前没有全英文授课，开学之初需要一小段时间适应。70%的学生认为基于小组的学习模式能帮助课程学习。72.5%的学生认为采用手机互动答题，答题后根据答题实际情况组织教学和讨论的方式对全英文课程学习有帮助。从邮件收集来的学生反馈来看，学生们对于所上的课程期望值还是非常高的。

本课程每周都签到，在课前有大量的课前阅读及预习，课堂要求学生有比较高的参与度，課后有大量的课程项目任务需要完成。学生普遍感受到在本门课程中所花费的时间，特别是课外所花的时间和精力超过一般选修课，但是学生的参与度和积极性依然很高，作业的完成度也很高。在每一轮课程项目之后，都能明显看到学生在进行文献/信息检索、问题解决、文档撰写等方面能力的提升。学生们的反响（课堂情况、评教结果等）也很好，在学院当学期所开设的所有本科课程中，本课程的学生评教好评率排名位于前10%。

五、结论

结合课程成绩情况分析与课后的调查问卷可以发现，教学方式、考核方式等方面的改革有效地促进了全英文教学的开展，提高了教学质量。全英文教学不仅未成为学生学习专业知识的障碍，反而促进了学习。新的教学模式和方式的使用，有效地帮助学生们克服了英语方面的困难，使其更好地融入了课堂，达到了很好的学习效果。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 马吉平.专业课全英文教学探讨[J].湖北第二师范学院学报，2014（3）：120-122.

[2] 陈立欣，张志强，程金花，等.基于翻转课堂的“生态水文学”课程全英文教学改革[J].中国林业教育，2018（2）：41-43.

[3] 谷任.全英文教学现状与“以学生为本”教学方法探索：以《财务管理》全英文课程为例[J].江西广播电视大学学报，2016（1）：77-82.

[4] 王丽萍.全英文研究型教学效果探讨：基于有机材料化学课学生问卷调查分析[J].大学化学，2019（4）：26-33.

[5] 支绛.专业课程双语教学的思考与探讨[J].中国高等医学教育，2016（2）：26-27.

[6] 缪静敏，汪琼.高校翻转课堂：现状、成效与挑战：基于实践一线教师的调查[J].开放教育研究，2015（5）：74-82.

[7] 张萍，Eric Mazur. Peer-Instruction：哈佛大学物理课程教学新方法[J].中国大学教学，2010（8）：69-71.

[责任编辑：刘凤华]