叙事学背景下的高中小说读写一体化教学模式

福建省福安市第二中学 雷 萍

小说是四大文学体裁之一，作为高中阶段语文阅读教学的一大重点文本类型存在。其以人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来建构社会图景、反映社会生活、揭示人文主题，因而其人文价值理应成为教学的中心。同时，用以建构社会图景的小说文体独特的叙事手法，对于学生对小说的内容理解、美学体悟、写作而言皆有利而无弊。而以专门的叙事学及其中的小说叙事理论为背景，高中小说读写一体化的教学模式则具有偌大的教育潜质。

一、体悟小说叙事视角，学会视角规划

法国结构主义符号学家托多罗夫在其《<十日谈>语法》中首次提出了“叙事学”的概念。在其叙事理论中，“叙事体态”即发展至今天、形成了系统理论的“叙事视角”的话题。小说中的叙事视角则主要有全知全能视角、人物视角、读者视角及交叉视角四种。学生按此理论对小说作品进行分析，将大大促进其对小说内容、艺术特征的解读；而将此理论与实例向写作实践中迁移，则将使其获得专业化的写作指导，从而提升其写作能力。因此，高中语文教师则可由此确定具体的读写结合切入点，引导学生分析小说的叙事视角，使其主动模仿作者的叙事思路去扩展文本、创编文本，引导学生丰富阅读感悟，同时也可有效培养学生的写作思维，使其积累丰富的语言素材。由此则可综合优化学生的语言能力，为发展学生的语文素养打下坚实的基础。

例如，在《山地回忆》一文的教学中，笔者便让学生在文本初读之后分析本文的叙事视角，并说出表达效果。在此，学生明确了“次要人物视角”，亦得出了诸如“小说以第一人称‘我’的视角切入，并描写了‘我’面对面和主人公妞儿的交谈与交往，而不管‘我’是否为真实的作者，文本所具有的强烈的真实感和带入感都无法被剥夺”等结论。笔者对此结论表示了认可，但为了进一步深化学生关于叙事视角的认知，笔者则再抛出“如若将视角换为在第三人称统领下的全知全能视角，再尝试分析小说叙事效果”这一问题。并借此将此叙事视角的话题转移到文本创作过程中来，让学生以全知全能视角自选片段进行文本缔结，并在叙写过程中需注意此视角的“上帝”属性，即通晓所有人物的语言、行为、心理等。据此，则有如“‘光着脚打下去？’女孩子转脸望了他脚上一下，心想：‘这个傻瓜。’他一时没弄清是怎么回事，摸摸脑袋、揪揪耳根，困惑地问道：‘你说什么？’”等的叙写。这便是依托叙事视角理论，学生进行高效小说文本理解与创作的最好方式。

通过全面分析，学生都较为清晰地掌握了《山地回忆》的叙事视角，把握了文本的叙事线索。然后，笔者就引导学生按照《山地回忆》的叙事视角写下作文大纲，由此组织仿篇章写作实践活动。在此过程中，笔者会借助思维导图来展现《山地回忆》的叙事视角、叙事顺序、叙事结构等，由此启发学生，使其模仿这一写作思路撰写作文大纲，同时还要结合思维导图所展现的叙事视角去分析自己所选择的叙事结构是否合理、完整、流畅。然后，笔者便逐一展示了本班学生所设计的作文大纲，引导学生积极讨论，使其产生新的写作思路，自主调整作文大纲内容。接下来，学生则要自主完成写作练习，积极填充作文内容。在此过程中，学生可反复阅读《山地回忆》这篇小说，模仿这篇小说的叙事语言特点，由此优化学生的书面表达能力。

二、梳理小说叙事轴心，学会确立线索

叙事轴心形成小说叙事的中心目标，其设置与变化构成了小说的不同叙事结构。常见的叙事结构则有围绕一个中心展开的向心式、围绕两个或以上轴心展开的往复式、轴心不断转移替代的转移式及综合运用上述结构的复合式。在其辅助下生成的小说文本各有不同的艺术魅力和局限。学生依此对小说文本的赏析及向写作的迁移将极大促进其对文本结构的分辨、对文本线索的设置能力，而从整体上把握文本、把握写作方向。在这时，高中生可以自主发散思维，按照小说作品的叙事轴心去想象、去构思，分析小说主人公的另外结局，以及主人公在不同选择下可能迎来的经历。如此，高中生则可更加准确地去判断作者在创作小说情节、小说主人公时的意图，可促使学生与作者真正形成情感共鸣，同时也可促使学生形成开放的阅读思维。因此，针对小说文体的叙事轴心，高中语文教师则可由此组织相应的读写结合教学活动，引导学生围绕小说轴心去进行书面创作，切实丰富学生的写作经验，使其也能渐渐学会写小说。如此，则可无形中优化高中生的文学修养，将对学生的未来生活产生积极影响，甚至会引导学生形成相应的理想信念，促使学生努力拼搏，刻苦奋斗。

还以《山地回忆》一文的教学为例，继上述对叙事视角的分析之后，笔者让学生分析“我”的叙述所围绕的中心，即文本线索。而在得出“布”的结论及“文本写了‘我’为从阜平乡来的农民代表买布及当年一个农村姑娘给我做‘布袜子’，此相隔八年的两件事，而将其用‘布’串联在一起。文中先后提及布袜子、织布机、土布、洋布、红布、黄布等”的分析之前，学生必能够领悟到文本紧凑的结构艺术及作者对那件温暖的“布袜”往事的回忆、感恩与所具有的“布”的情怀。而在这之后，笔者则又让学生自选主题，运用有关叙事轴心及向心式结构的知识进行设立写作轴心与线索的训练。如此，学生无论在阅读还是写作中，则皆会具有敏锐的结构意识和洞察力，从而达到有效掌控全文的目的。

在写作时，学生也需确定一个主要线索，比如一个钟、一件衣服、一个玩物等，想象与这个实物有关的主人公及其可能发生的故事。在这时，笔者告诉学生，可以结合自己与某个人相处时的亲身经历来确定文本内容，由此选择具有纪念意义的实物，确定作文的写作线索。比如，有的学生以红薯为叙事轴心，描写了父母为自己买红薯暖手的幸福经历，再叙述了自己与父母之间的代沟、隔阂越来越深而再也没有吃过红薯，后来又用红薯与父母和解的动情故事；有的学生则回忆起自己孩提时最喜欢的一件玩具，描写了随着年龄增长，所拥有的玩具越来越多所以自己逐渐遗忘了这一个玩具，后来无意间重新看到这个玩具，由此重获儿时快乐的幸福经历；还有的学生则以信件为叙事轴心，由此讲述了与信件有关的温暖故事……在本轮读写一体化实践活动中，学生都显得十分兴奋，认真回想了生命中有纪念意义的物品，使用丰富的叙事语言讲述了个人故事，由此展现了自己的生活，形成了良好的写作思维，不少学生也因此产生了强烈的写作兴趣。

三、分析小说叙事节奏，学会张力拿捏

叙事节奏即叙事时间与故事时间之间的组合关系，不同的组合关系则生成小说文本详略得当、疏密相间、张弛有度的艺术魅力，而使得表现对象更为突出、叙事更为妥帖。常见的则有快速、等速、慢速及零速叙事几种。学生对叙事节奏的掌握及在阅读的运用、结合文本实例向写作中的迁移，是通过文本内容表象之下所具有的叙事技艺支撑所实现的，学生应掌握灵活运用此技艺进行叙事表达的方法。如此，高中生就可以在写作文时合理调控作文的具体结构与叙事节奏，使其能够做到有轻有重、有缓有急，而这就可无形中优化高中生所写的作文质量，使其自主迁移有效的叙事类写作技巧，可有效提升高中生的书面表达能力。同时，在此过程中，高中生对于小说的关键环节也会产生深刻印象，使其自主分析小说的主要情节、次要情节对于塑造人物性格、突出文本主旨的具体作用，让高中生真正积累深度阅读经验。因此，高中语文教师要引导学生分析小说的叙事节奏，由此切入读写结合教学活动，让学生自主模仿小说的叙事线索、叙事方法，促使学生学会张力拿捏，使其积累有效的阅读、写作经验。

例如，继上述关于叙事轴心的分析之后，笔者便以文章对妞儿的描写“风吹红了她的脸，像带霜的柿叶，水冻肿了她的手，像上冻的红萝卜……”“她说着，扭着身子逆着河流往上去了。登在一块尖石上，把菜篮浸进水里，把两手插在袄襟底下取暖，望着我笑了”等片段为例，让学生对其所采用的叙事节奏类型及表达效果进行分析。在引导得出正确结论之后，笔者又让学生对本文的写作中心“表现军民鱼水情”进行自由转换，如将其改为“表现两个人物之间的爱情故事”等，对文本相关片段进行改换，学习叙事节奏的改写或叙写。如在“望着我笑了”之后，则以慢速叙事的方式写两人之间的眼神交流。如此，学生对于文本的张力拿捏能力则必会得到提升。

在本轮读写一体化实践活动中，笔者也引导学生调整了作文的叙事节奏，让学生思考自己在某个人生经历中最有感触的时刻，借此引导学生加入一定的心理描写、动作描写等细节内容，引导学生由此确定具体的写作主题，帮助学生顺利突出作文主旨。如此一来，本班学生则可切实积累有效的写作经验，同时也可更好地鉴赏小说内容。

总而言之，在叙事学背景下，以叙事视角、轴心与节奏为纲进行的小说阅读与写作遵循了“以谁的视角切入，围绕什么来写作、如何写”的逻辑思维原则，具有对于读写切实的指导意义。因此，高中语文教师要利用小说资源来组织丰富的叙事类读写结合教学活动，引导学生积累丰富的叙事写作技巧，促使学生全面参与仿写、扩写、续写、改写等多种读写一体化练习活动，逐步提升学生的语言能力，让学生学以致用，使其更加热爱语言文字，丰富学生的语言文字生活。