农村小学绿色生态教学探究与实践

□郭增尧 季海东

2008年起，作为农村基层学校的山东省利津县陈庄镇中心小学，乘着全省深入推进素质教育行动的东风，提出并开展绿色生态教学探究与实践。近十余年来，成果显著，学校先后荣获山东省教学示范学校、山东省规范化学校等多项称号。

一、以问题导学为突破口建构绿色生态教学模式

课程改革的原动力来自于对其自身问题的深刻剖析。课堂教学只有基于问题，学生思维才会为解决问题而启动，问题导学式绿色生态课堂改革由此拉开序幕。

问题导学式绿色生态课堂的基本流程为问题提出—问题导学—问题链接等环节：通过导入并结合课前学生自学情况，教师创设情境，师生各自运用教学资源或学习工具，共同筛选课堂学习的核心问题，从而为课堂目标定向；依据目标、内容和学情等因素，合理设定子问题，按照自主、合作和探究的学习方式实施，同时重视学习后的展示交流、反馈评价、完善巩固；依据学习交流展示中暴露出的新问题，再次展开学习，与课外有机衔接，进行合理后续学习展望，设计适当实践性、差异性和分层性习题，作为学生课后作业。在上述每一流程中，学生都在自然状态下学习，主动与同伴互动，而教师的职责是给学生提供情境或平台。

问题导学式绿色生态课堂存在三个关键节点：问题设计的质量——由于教学设计往往由多项内容组合而成，几个问题平行并列或交叉递进，故而每部分教学内容中又会设计一至二个关键问题，形成问题串、问题链乃至问题群，引领学生自主、合作学习。课堂上明确要求每个教学片段至少设计一个导学单，汇集预设的学习任务和要求，运用多媒体或纸质稿呈现给学生；问题设计——遵循精当、典型和易懂的原则，一般在学习内容的关键处、思维的转弯处和发散处，并且具有鲜明的指向性，注重与学生生活实际接轨；自主合作学习——每节课累计不少于20分钟。

若使每个课堂问题都成为衔接课内外的问题链，如何解决备课、学科差异、学习组织管理等问题呢？首先，对教师备课提出明确要求：备课不仅要研究课程标准、教材及学科资源，准确把握教学重点、难点，还要认真分析学生认知水平和情感基础，预测学生认知障碍；教学目标设置需要做到明确、具体，以及可操作、可测评、可达成；课堂作业和课外练习设计需要具有针对性、层次性，能够体现差异性。在上述基础上，学校特别要求教师重视教学活动的预设与生成，然后选择恰当教学手段和组织形式。其次，结合各学科特点，进行改革实验，并且逐步推进。比如，语文学科推行单元整合分类教学，即每单元按照字词教学、阅读教学 （课外阅读）、习作教学、语文实践教学等进行分类设计；数学学科推行目标分层教学，即依据学生基础，每节课按照 “基础目标—提高目标—综合目标”进行设计，以适合不同层次的学生学习。最后，建立和完善学习型组织。各班依据学生的学习习惯、性格差异等科学分组，组内分工合作。通过晋级考查、活动竞赛等形式，形成竞争机制，激发学生学习积极性，满足学生求知欲和表现欲。

建构问题导学式绿色生态教学模式的初期问题层出不穷。教师执行教学策略时大多强化学生执行任务的行为，即依据预设好的问题，组织教学并且特别强调严格管理和严明纪律。在上述课堂教学环境下，尽管注重问题引路、以疑激趣，但教师对学生参与机会的控制，造成出现被动的行为方式以及不同程度的层次分化，使教室里存在被遗忘的角落，学生难以形成独立的自主性。

为此，学校对问题导学式绿色生态课堂实施提出进一步要求：第一，学习目标不是教师的教学要求，而是依据学生的学情和知识基础制定，是学生必须达到的标准。第二，强调自主、合作和探究的学习方式，比如调研、探究、阅读、查阅资料、思考、练习、实验操作等，推行小组学习，以及依据课型设计探究问题，而不能为了探究而探究。第三，重视展示交流，内容可以是有深度、广度和难度的主干与重点知识，以及对学生发展能力存在较大帮助的问题，成果展示时学生之间、小组之间互动点评，教师进行适当和有效引导与追问，归纳提炼重点、规律，以及探究思路、方法和技巧等，突出易错、易混和易漏等薄弱环节。各学科可依据学科特点，提出细致要求。展示交流时，教师前期是主持人，后期是主讲人，亦可边主持、边主讲，至于所占时间，依据实际而定。第四，加强完善巩固，推进自我反思内化、层次训练 （基本题—变式题—综合题），进一步巩固学习成果，提高学习效率，最大限度体现学生的主体性与主动性。

经过多年反复打磨，学校问题导学式生态绿色教学模式已然成型，实现了知识的生成、思想的交锋、生命的交流。通过绿色生态课堂教学体系的构建，学校真正做到还课堂于学生、还学习于学生。正因课堂生态的重建，使教学改革逐步渗入学校工作的方方面面，使学校内涵发展获得持续与健康推进。

二、以绿色生态教学改革推进校本课程建设

改革教学的主要目标是提高教学效率，促进学生核心素养的发展。问题导学式绿色生态教学模式虽然可以让学生增长知识，但若缺少生活实践支撑，知识就有可能成为无源之水、缺乏生命力。同时，学习不只为了知识的储存，还要进行知识的活化，生成自己的智慧。基于此，以教改带动和促进课改，以绿色生态教学改革推进校本课程建设，就成为学校深化素质教育校本实践的重要行动。

遵循 “时时处处皆课程”的绿色生态课程理念，依照学生成长成才的身心发展规律，学校构建绿色生态成长课程实践体系。通过综合素养课程、潜能启蒙课程、才能发展课程和专长培育课程的开发与实施，最大程度满足不同学生的发展需要。

综合素养课程主要以国家基础课程和系列专题活动为主，分必修、选择性必修两类，旨在为学生奠定宽厚的人生根基，使全体学生获得全面发展与终身发展。其一，必修课程是全体学生必学的课程，即国家课程与地方课程。在国家课程实施中，学校推行学生学习效果与任课教师评价挂钩的全员制机制。在地方课程实施中，学校探索施行教师轮班上课模式。系列专题课程分季节、分时段、分专题，定期组织。其二，选择性必修课程分专题、分时段，以班级为单位整体选修，部分课程推行学生投竞标承办制，教师充当协理员。

潜能启蒙课程让学生找到天赋潜能所在，发现发展潜能领域，明晰发展方向。每学年初，学校组织选课 “大集”，学生自选喜欢的课程。每周三下午走班上课，期末以等级评价学生学习水平，并且让真正具备特长潜质的学生继续深入学习。学校成立学生选课咨询指导委员会，帮助学生认清自我潜能，给予学生选课咨询与指导，从而指导学生选到适合自己的课程。

才能发展课程是为了真正具有某项特长的学生而开设的专长提高课程与特需课程。才能发展课程主要以学生社团、学生俱乐部、学生协会、优资班等形式教学，周三下午课外活动集中上课，包括乒乓球俱乐部、足球俱乐部、篮球俱乐部、合唱团、葫芦丝社团、竖笛社团、种植养殖社团、航模社团、英语短剧等，真正让学生个性特长得到充分发展。

专长培育课程是为了某项专长冒尖的学生而开设的专长发展课程。鼓励冒尖、聚焦专长、精准培养、搭建平台是课程的目标，比如 “软笔书法”课程、“童稚心语”课程、“主持演讲”课程等，为助力学生的专长发展提供了平台。

在以绿色生态教学改革推进校本课程建设过程中，学校教师注重把握和顺应学生成长规律，尊重学生个体差异与个性特点，让学生找到成长的快乐、成功的自信。

三、以星级评价激活绿色生态教学改革实践

评价是杠杆、导向，亦是激活绿色生态教学改革实践的重要措施。学校星级评价活动以尊重规律、尊重师生、多元评价、增值评价、激励评价、重结果更重过程为原则，以评出师生自信、评出干劲、评出希望为目标，评价过程做到公正、公开和公平，多激励赏识、少批评指责，赏识有度、批评有方。

其一，星级评价学生分为八类星，即日常行为星、实践体验星、学习习惯星、学习进步星、体质健康星、学习水平星、个性发展星、作品收藏星，构建形成 “一到五星级少年—少年才俊—校长奖章”递进式评价机制。

教师每天将学生 “十七个好习惯”的养成情况以星的形式记录呈现，周末将每位学生当周得星数汇总上报学生部，学生部每班再评出星级少年周冠军，并且在下周一升旗仪式上授予星级少年周冠军奖章。学年末以班级为单位，依据学生得星总数排序，将前5%、10%、15%、20%、25%的学生从高到低依次确定为五星级少年、四星级少年、三星级少年、二星级少年、一星级少年，再从全校五星级少年中评出20名少年才俊，并从中评出5名校长奖章获得者，并且形成 “星级评价—美德银行—豆豆超市”完整的学生奖励体系。另外，分批次组织星级少年到博物馆、科技馆游学，到革命纪念馆等地考察游学，让获奖的学生开阔眼界、了解社会、丰富知识，实现 “学会做人、学会学习、学会健体、学会生存、学会服务、学会创造”的德育目标。

其二，教师评价由终结评价过渡到过程评价，把准评价的激励和导向功能，体现包容性的人文关怀，研制形成工作过程与结果并重的教师绿色生态评价系统。评价指标由全体教职工讨论设定，充分考虑工作任务的刚性、教师个人的主观能动性、不同年龄层次的弹性、具体事项评价的灵活性，以及为老教师保留关爱指标。评价结果科学地应用于教师的绩效工资发放、职称申报、岗位聘任、评优评先、后备干部，以及学科骨干培养与选拔等方面。