重视倾听与传播，在童话教学中育人

司天奇 （江苏南通市实验小学）

童话，可读性强，具有叙事性特点，寓意深刻而充满趣味，学生可以从童话阅读中感悟其哲理。在童话教学中，可以通过多种形式的朗读，让学生在倾听中接受语言和声音的刺激，把握童话故事的叙事线索，增进对童话内容的多维描绘，获得良好的认知体验与情感。

一、把握文本特点，明确语用方向

小学阶段的新教材在文本类型编排上，加大了童话数量，教材中童话文本近40 篇，除安排于各单元外，还在中低段设置多个童话单元。这种编排结构显示出对童话文体更加重视。同时，童话本身，不同类型、不同风格的编选，要契合每个学段学生的心智特点。如低年级阶段教材中，以知识性、科普性为主，并融入趣味性、叙事性童话，在篇幅上，故事短小，人物个性简单。进入中年级阶段，教材中童话文体难度有所增加，如情节更加起伏、复杂，人物形象多样。进入高年级，童话以长篇节选为主，阅读难度也逐渐提升。围绕语文要素来看，童话单元主题与识字、阅读、词句、篇章学习紧密关联。如低年级教材中，童话教学更加倾向于识字训练，通过搭设童话语境，便于学生更好的认识生字。同时，在朗读方面，以分角色朗读为主，体现对童话人物角色的变化，帮助学生理解童话情节。如在《咕咚》一文中，为什么动物要跟兔子跑？启发学生对童话情节的思考。在二年级教材中，加大了对词句的学习，通过对童话中相关词句的提炼，来把握故事内涵。如《蜘蛛开店》一文中从“河马”“长颈鹿”“蜈蚣”三个词语中，让学生感知童话的趣味。中段童话教学，要突出对学生想象力的启发，延伸复述童话、续编童话内容。在阅读《宝葫芦的秘密》一文时，指导学生把握人物形象。在高年级，童话教学要侧重于对人物关系、故事结构、阅读感受的指导，提高学生综合阅读能力。从整体上来梳理童话文本，指导学生运用不同方法、策略来认识童话文体，把握童话文本的内在规律，促进学生言语素养的发展。因此，要确立童话教学的语用目标，鼓励学生从童话朗读中，关注口语化训练，适应童话的口述语气，从倾听和传播中领悟童话的哲理与内涵。

二、倾听教师朗读，辨析童话内容

在中低段童话教材中，教师的范读是重要形式，通过范读，让学生了解和认识童话知识，学习和体验阅读方法。但很多教师忽视教师范读，认为应该多由学生进行朗读，以增强学生阅读能力。事实上，对文字的认识、理解，阅读是有效的方式。但对于中低段学生，识字量少，对字形、字音、字义把握不清晰。教师的范读，为学生提供了难得的倾听机会，也让学生能够将文字转换为语音，从听觉参与中获得深刻理解。一方面，教师通过范读童话，学生可以在倾听中展开想象，增进角色代入感，以角色亲历的方式，感受童话内容。如在《小蝌蚪找妈妈》一文的教学中，教师范读，学生们以“小蝌蚪”的角色，跟着老师去找“妈妈”。在范读《狐狸分奶酪》一文时，教师可以向学生提问：狐狸负责给熊哥哥、熊弟弟分奶酪，它是怎么分的？我们一起为熊兄弟评评理。教师的范读引领，不仅仅是朗读者，更重要的是传播者。通过对童话情节、故事的说明，激发学生的倾听期待，也抓住学生的阅读注意力。特别是教师通过融入自己对童话的理解或看法，让童话阅读更有童趣，更能促进学生去主动倾听。倾听，其目标在于理解童话内容，从倾听中去分辨童话人物、故事情节等。如在范读《胡萝卜先生的长胡子》一文时，文中出现了很多词语，如“果酱面包”“小鸟的尿布”“绳子”“风筝”等。这些词汇在朗读时，教师可以通过重音、延长音等方式，给予专门的强调和说明，或者通过不同的语气、手势来进行强化，让学生在倾听时，能够准确辨析其意义。在教师范读《总也倒不了的老屋》一文时，教师可以通过情境渲染的方式，在篇头部分，将语速放慢，将语气放缓。“老屋已经活了一百多岁了……很久很久没人住了”，瞬间为学生营造童趣的氛围。另外，根据童话人物、故事发展脉络，让学生在倾听中辨析内在逻辑关系。如在范读《小毛虫》一文时，教师在范读过程中，可以通过道具的展示，将“小毛虫”的不同时期的变化形态进行展示出来，让学生从倾听中把握故事脉络。在范读《海的女儿》一文时，教师可以利用板书形式，将故事结构呈现出来，帮助学生整体把握。在范读《牛肚子里的旅行》一文时，教师可以设置停顿，请学生猜测或推断接下来会发生什么？让童话教学更具幽默性。

三、触发自我情感，促进深刻理解

童话，作为儿童文学，更加强调对读者思想、情感的渲染与内化。每一篇童话，其所搭建的文学世界，让学生在倾听中，通过主动思考在头脑中建构童话故事。也就是说，童话本身是“传播体”，教师的范读，为学生提供了倾听和欣赏的契机，学生在倾听中，触发自我情感，并对童话内容进行品鉴和评价。童话的呈现，多由想象力来构建。在童话世界，人物的出镜、人与人的关系，构成独特的想象空间。在教师范读《纸船和风筝》一文时，松鼠生活在山顶，而小熊生活在山脚，两个人物所构成的童话世界，为学生提供了想象空间。接着，纸船顺着河流，漂到了小熊的家，而风筝在天空飘啊飘，飘到了松鼠的家。一个“漂”与另一个“飘”，字不同，义不同，所存在的空间也不同。同样，在范读《宝葫芦的秘密》一文时，宝葫芦，既存在于奶奶的故事中，又存在于王堡的生活里，两个不同的时空，为学生探究宝葫芦的秘密提供了无限想象空间。童话教学，离不开对童话人物的解读。童话中，人物的个性往往是独特的，在语言表现上，以夸张、比喻、拟人等手法，让人物个性更鲜明。在范读《不会叫的狗》一文时，这只狗，“不会叫”是其特点。整个故事，都是围绕“不会叫”展开。因为“不会叫”，所以……但是……于是……接着，对于这只狗，它会学很多种叫声。为什么要说它“不会叫”呢？最后，对于狗，必须得“汪汪汪”叫吗？能否有其他叫法？请学生思考，重新构建一个故事结局。童话教学，要激活学生对童话人物的思考与想象，让学生从童话中体会其艺术特色。童话中的言语表达，多以叙述方式来展开故事。当然，对于不同的修辞手法，如夸张、拟人、重复、对比等，也是童话语言的特色。在范读《海的女儿》一文时，对于结尾部分，王子的幸福与小人鱼的痛苦，两者在言语表达上是不同的，在朗读时，要把握各自的语气特点。还有，对于人鱼姐姐与小人鱼的对话，也要从语气上进行区分，便于学生从倾听中获得不同的情感，提高学生童话文本的鉴赏能力。另外，在倾听“传播体”过程中，教师还要结合童话内容，展开师生对话，引领学生从倾听中谈谈自己的感受，让学生说一说自己的想法。倾听童话，要拉近学生与文本的距离，鼓励学生从倾听中对童话人物、情节、故事进行评价。如在范读《一块奶酪》一文时，对于蚂蚁队长的心理活动，请学生思考，它对奶酪有何想法？是不是也想偷吃奶酪？最终它克制了自己。如何评价它？让学生在交流中获得童话的深刻体认。

四、展开多维表达，发散语文思维

童话文体的学习，其最终目标在于传播文化。教师带领学生读童话，还要让学生自己去讲童话，从讲童话中体会和辨析童话的艺术魅力。教师在童话教学中，要结合需要，鼓励学生讲童话给同学听，讲童话给家人听，从讲童话到传播童话，让学生用自己的语言来理解童话，来表达童话，去还原童话故事。在朗读童话时，学生既是朗读者，又是接受者，还是传播者。对童话的朗读，让学生从听与读中，感知童话内容，为传播童话创造基础。如在低段，开展分角色朗读童话，在课堂上扮演童话情景剧，让学生从人物角色、言语对话中，体会鲜活的童话故事。通过聆听《小马过河》一文，教师结合插图，为学生创设复述童话情境，引领学生回忆文本，用自己的语言来表达故事，从讲故事中促进语言的吸收。同样，在学习《巨人的花园》一文后，教师将文本分为四段，对各段提炼主旨内容，搭建复述框架，便于学生运用自己的话来对故事进行复述。在复述中，要把握语言的个性，讲究语速的调节，以适度口语化方式，对童话文本进行二次创作，提升学生言语表达力。讲童话，增进了学生与学生、学生与家长间的沟通。在教学《慢性子裁缝和急性子顾客》一文中，人物对话较多，在复述童话时，就需要学生能够灵活转换语言，让童话故事更有吸引力。在讲《漏》一文时，该文言语具有跳跃性，在进行讲解时，学生可以适度增加自己的语言，以确保故事讲解更流畅。另外，针对讲童话，不同学段要分类对待。对低年级学生，在讲解童话时，要体现口语化表达；对中高年级学生，童话讲解要逐渐走向书面化表达。对童话的讲解，还要鼓励学生融入自己的想象与理解，促进学生言语能力生成。对童话故事的发展，对结局的设定，都可以让学生自己去重构。如在讲《我变成了一棵树》一文时，可以让学生自主创作，重新构思故事。“你想变成什么？变成后发生了什么奇妙的事？”鼓励学生用自己的话去创编新故事。教师要有意发散学生的语文思维，能够围绕童话展开多维化表达。

总之，童话教学，要注重对童话的范读，鼓励学生去倾听童话，去思考童话，去感悟童话，去传播童话。童话契合了小学生心智发展规律，也为学生畅游童话世界创造了条件。