专业学位研究生科研能力培养的困境及出路——基于新知识生产模式的视角

郝 龙 飞

(南京大学,江苏 南京 210093)

“我们正经历着科学、社会和人文知识生产方式的根本变革,传统的以理论独尊、试验性科学、学科内部驱动、以大学为核心的知识生产模式I,正在被新知识生产范式,即模式II所取代。”[1]在新的知识生产模式的影响下,知识生产的形式和科研的形式发生转变,知识生产和科研已不再是过去研究人员在象牙塔体制下自主探究的模式,它超越了以认识论哲学为基础的高等教育理念,并将政治论哲学奉为“圭臬”[2]194,带有明显的新时代的特征。在此背景下,国家为满足政治经济发展对于高层次应用型、复合型人才的需求,大力发展专业学位研究生教育,而科研能力作为衡量其培养成效的重要指标具有重要研究意义。

一、新知识生产模式的产生及特征

1.新知识生产模式的产生。19世纪末,洪堡将科学研究职能引入大学,大学学科组织开始制度化,从而使科学家逐渐脱离自我隔绝的状况,打破了中世纪宗教对于知识生产的垄断地位。由此,科学知识生产成为大学的核心职能。以兴趣为主导、以学科为基础的知识生产模式I形成,知识本身成为目的。[3]

20世纪初,受实用主义思想影响,人们对大学与社会关系的观念发生转变,主张教育应该为经济和社会服务。在此影响下,“威斯康星思想”出现并将社会服务职能纳入大学,大学与社会的联系日益紧密,打破了其传统封闭状态,由此带来知识生产模式的初步转型。20世纪70年代后,经济和科技的发展使西方由“工业经济”转向“后工业经济”社会,高等教育成为经济发展、技术进步的主要动力,知识生产方式呈现出不同于以往的特征,并呈向外快速扩散的趋势,新的知识生产模式II形成,并逐步成为时代的主题。

2.新知识生产模式的特征。一是知识生产情景的应用性。知识生产模式I中,设置和解决问题的情景是由一个具有相同学术兴趣的特定共同体所主导,并且以纯理论研究、基础科学知识的生产为主,这种知识生产不带有任何实用目的;而在模式II中,设置和解决问题的情景转变为主要在一个应用的情景中进行[2]216,即它根据社会政治和经济的需要,来进行知识的生产、开发和扩散。

二是知识生产群体和组织机构的异质性。知识生产模式I是以技能的相应同质性为特征,并倾向于在等级制的组织模式中,以大学为中心、学科为边界形成的学术共同体内进行知识生产,即学术共同体的成员以大学为依托在其研究范式的指引下进行知识生产,具有明显的同质性;而模式II强调在非等级制的组织模式中围绕某一应用情境来确定需要合作解决的问题,并通过不同知识生产群体和机构的参与、磋商来促进知识生产[4],具有明显异质性。

三是学科边界的模糊性。知识生产模式I是以学科为基础,在一个特定的学科部落中进行,并且不同学科之间有着相对清晰的界限[2]214-217;但随着世界范围内政治、经济的快速发展,出现了越来越多的单一学科知识无法解决的难题——能源问题、生态问题等,此时需要一种新的知识生产范式在应用的情境中整合不同学科知识以解决这些复杂难题,知识生产模式II应运而生。在此模式中,各学科在协同解决问题过程中的联系愈发密切,各自的学科边界逐渐变得模糊,并呈现跨学科的特征。

四是多方评议的新型质量控制形式。模式I采取形式单一的传统同行评议、学术研讨等方式;而模式II在质量控制方面更加突出多元性、综合性,如除同行评议外模式II下的质量控制方式外还包括专家评议、学术共同体评议、社会评价等,并且模式II通过建立学习型组织、异类团队等实施新型质量控制,承担了更多的社会责任且更加具有反思性。[5]

二、新知识生产模式在我国产生的背景及影响

1.新知识生产模式在我国产生的背景。随着世界范围内政治、经济的快速发展,知识生产的环境及形式也发生了巨大的变化——由传统知识生产模式I转向新知识生产模式Ⅱ。改革开放后,我国顺应世界发展潮流大力发展政治、经济事业,但与此同时政府和社会也面临众多发展难题——能源问题、环境问题等,知识生产环境发生变化，传统知识生产模式已无法为这些难题的解决提供足够的智力支持,为此需要围绕新知识生产模式进行知识生产以解决此类难题。

首先,知识生产政策环境的变化。在现代社会中,新知识生产引起了各个国家和社会的关注。改革开放后,为满足政治、经济发展的需要,我国相继在经济、教育等领域做出重大战略调整与改革,并出台相应政策,知识生产的政策环境发生变化。

其次,知识生产经济环境的变化。新知识生产模式既是经济发展的原因也是其结果,经济的发展不仅需要资本、土地、信息等要素,更需要具有强大创新能力的人才要素。改革开放后,我国着力培养适应经济发展的创新型、应用型人才,极大地推动了经济的发展速度,知识生产的经济环境也发生了变化。

最后,知识生产学术环境的变化。由于知识生产的政治环境、经济环境发生变化,知识生产的学术环境也随之转变。与传统知识生产环境中知识生产由学术共同体成员在各自学科领域内进行的学术规范不同,新的知识生产环境表现出参与群体多样化并呈现非同质、非均质特征,并且知识产品要求满足参与主体各方的利益诉求,接受他们的监督和评估。

2.新知识生产模式对专业学位研究生科研能力的影响。在传统知识生产模式的影响下,作为知识生产主体的教授及其指导下的研究生主要是在共同体所遵守的范式下建构本学科的“知识大厦”,因此其对研究生的科研要求是在遵循学科传统的基础上满足共同体所期望的常规研究需要,即其独立从事学术研究的能力。[6]在新知识生产模式中,知识生产情境性的转变及国家战略发展需求的双重作用使得知识生产呈现出不同以往的特征,而这一新模式对专业学位研究生科研能力的培养产生重要影响,并提出了新的要求。

首先,在新的知识生产模式中,知识生产已经超越单一学科和学术共同体所期望的模式,并且知识生产的情景已由传统的规范情景转变为新的问题导向的应用情景,因此对专业学位研究生科研能力的要求也由传统的常规研究转变为应用研究,即要求其能够敏锐地把握应用情景所提出的问题,并基于问题进行研究,从而解决问题。

其次,知识生产模式的转变导致学科至尊的知识生产时代成为过去,多领域、跨学科的合作研究成为新时代的宠儿。在这一背景下,专业学位研究生的培养要能够打破学科至上的藩篱,培养具备跨学科研究的能力,能够与不同的知识生产主体进行协同合作。此外,围绕某一问题情景,通过正式、非正式的形式集合不同领域专家进行合作成为常态,这就要求专业学位研究生在科研中增强自身适应性以满足不同形式知识生产的需要。

最后,新模式下的问题一般涉及多个利益主体,因此基于问题解决产生的方案要满足多方的需要,接受多方监督和评估。为此,专业学位研究生应具备见微知著的科研敏感,从而在把握真问题的基础上提出有效的各方满意的方案。

三、新知识生产模式下专业学位研究生科研能力的培养困境

从发展历程来看,我国专业学位研究生起步晚、发展时间较短,虽然取得了较大的进步,但也存在着诸多问题。有研究指出我国高校研究生培养存在课程体系与教学内容、教学过程与方法、导师指导等问题[7],研究生教育还不能完全适应经济社会发展的多样化需求[8]。专业学位研究生作为研究生体系的重要组成同样因上述问题的存在而呈现质量不高现象,专业学位研究生的创新与科学研究能力有待提高[9]。究其根本,目前专业学位研究生的培养模式与培养目标相背造成的一系列连锁反应负有很大责任。

1.培养模式与培养目标相背离。在知识生产模式发生转变的今天,我国专业学位研究生的培养模式表现出与传统学术型趋同的倾向[10],即使高等学校专门制定针对专业学位研究生的培养方案,但仍存在“新瓶装旧酒”现象，导致专业学位研究生的培养模式与新知识生产环境相矛盾,与其培养目标相背离,影响研究生科研能力培养质量。

传统学术型培养模式主要是培养能够在学术共同体内潜心学术研究工作,发现规律,创造理论,提供思想,并且不以为社会谋取直接利益为目的的学术人[11],他们与社会的联系比较松散。但在知识生产模式发生转变的现实条件下,这种培养模式的反应机制相对滞后,无法适应国家和社会对于新型复合型、应用型人才培养的需求。因为在新的知识生产环境中,知识的生产是被动的,它不同于传统意义上学术共同体成员根据自己的兴趣进行知识的主动探究,这种新的模式是在问题所引发的应用情景基础上,根据问题解决的需要,通过不同学科领域的合作及不同知识生产机构组织的灵活性进行知识的生产。此外基于问题解决需要所产生的方案的效果会受到参与主体的监督和问责,与社会的联系比较紧密。

2. 课程设置与传统学术型“同质化”。在新的知识生产背景下,社会表现出对不同学科领域人才在应用情景基础上协作研究能力的关注。因此作为人才培养重要环节的课程设置也应与新知识生产模式的内在要求相统一,专业学位研究生的课程设置应以实际应用为导向,以职业需求为目标,以综合素养和应用知识与能力的提高为核心,在强调实践应用性的同时兼顾理论掌握的重要性,满足研究生科研能力提升与职业发展需求。但实际上,受传统学术型研究生培养模式的影响,在课程设置方面我国专业学位研究生与学术学位研究生表现出了明显的“同质性”,存在重理论、轻应用倾向,与差异化的人才需求相违背,影响专业学位研究生科研能力的提升。有学者通过对38所院校全日制体育硕士专业学位研究生课程设置结构比例的调查发现,其课程设置存在理论化倾向。[12]此外,另有学者通过对16所翻译硕士培养单位的调查发现,近年来在课程设置方面存在专业学位研究生与学术学位研究生区别不明显、课程结构不合理、特色不突出等问题。[13]

3. 旧式教学范式与新知识生产背景脱节。在新的知识生产背景下,作为专业学位研究生培养初始环节的教学应与新知识生产模式的内在要求吻合,注重培养学生研究实践问题的意识和能力。[14]但现实环境中,教学环节明显滞后于新知识生产模式的要求,以单一的课堂情境为主,教学内容忽视应用性[15],重理论、轻实践[16],教学方法落后[17],表现出保守倾向。尽管许多高校已经针对教师教学做出了较大变革,例如采用翻转课堂、探究式教学、第二课堂等,但这些教学改革大多流于表面,并未取得实际成果。有学者通过对硕士研究生求学满意度的调查发现,满意度各维度中教师教学这一维度的满意度最低[18],而课程教学环节是影响学生对专业学位总体满意度评价的最关键因素[19]。

此外,现实中仍有很大一部分学校的教学遵循旧式的教学范式、填鸭式的教学策略、古板的教学内容等,这种教学范式沿袭传统的教师本位的教学策略,与新知识生产模式相呼应的以学生本位的、发展观指导下的教学策略相背离。 采用此种教学策略,一方面会使学生表现出中国式的中庸特征,主动性与创造性受到压制;另一方面会导致学生失去自我,形成对权威的盲从,使其在将来多方合作的科研活动中无法形成准确定位,导致被合作团体边缘化。

4.理论与实践失衡的导师指导。专业学位研究生的培养目标以学术能力与实践能力并重,这要求导师能够在此方面提供有效指导。但大多数高校教师都是娴于文献查阅、理论写作,缺乏实践经验,难以为学生提供实践方面的有效指导[20],与新知识生产模式对专业学位研究生应用实践能力的培养要求相悖。虽然有些学校通过“双导师”制来弥补学生在实践指导方面的不足,但目前拥有校外导师的专业学位研究生比例依然偏低[21],校外导师指导收效甚微[22]。究其原因,一方面在于高校重科研、轻教学的学术氛围较重,并且其科学研究更多侧重于基础研究,与行业前沿的实践存在一定差距;另一方面,校外导师定位不准, 责权利不清, 工作繁忙, 精力不济, 缺乏经验, 与校内导师配合不好等因素也严重制约双导师制的效果。[23]由此,这也致使校内教师可能将学术学位研究生的指导经验移植到专业学位研究生身上, 出现专业学位研究生与学术学位研究生导师指导的无差异性,阻碍其科研能力的提升。

四、新知识生产模式下专业学位研究生科研能力的培养路径

为提升专业学位研究生科研能力,满足国家和社会对高层次、应用型人才的需求,解决国家重大科技创新问题,必须从专业学位研究生培养的基础出发,建立一整套适用于专业学位研究生科研能力提升的培养体系。为此,各高校应建立专属于专业学位研究生的有效培养模式,并基于这一模式形成与其相适应的课程体系、教学方略、导师指导。

1.统一指导下的“权变”培养模式。研究生的培养模式是指在研究生教育活动中,以一定的指导理念和特定需求为指导,为实现特定的目标而形成的一个系统。[24]在专业学位研究生快速发展并逐渐占据主要地位的时代背景下[25],应将重点聚焦于形成具有中国特色的、适于新知识生产背景的、与学术学位相区别的培养模式。因此,在充分考虑中国国情和高校实际的前提下,实施国家统一指导下的“权变”培养模式具有重要意义。

在这一模式中,国家统一指导并非指国家在专业学位研究生的培养中占据主导地位,大包大揽,而是指国家在专业学位研究生的培养中担当监督者、指导者和服务者的角色,为专业学位研究生的培养提供正确的方向和目标,并为目标的实现提供支持。“权变”的实施主体在于学校,高校不应被动对国家政策做出反应,其作为一个有着自我意志的主体应能根据自身实际和外部环境的变化,制定适合自己的发展模式，为此要给予学校相应的办学自主权。

之所以要实行国家统一指导下的“权变”培养模式,是由当前社会的人才需求导向和我国专业学位研究生发展的历史、现状共同决定的。首先,在新的知识生产背景下,我国为满足政治、经济发展对高层次应用型人才的需求开展专业学位研究生培养,但我国专业学位研究生起步较晚,没有现成经验可循;此外由于国情的差异,我国并不能照搬国外成熟的经验模式,与欧美等国存在较大差距,所以要运用国家力量对专业学位研究生工作进行统筹。其次,我国专业学位研究生发展不平衡(高校及地域)的现状决定其培养模式要在高校拥有自主权的条件下,根据国家的方向引领探索具有自身特色的专业学位研究生培养模式。内外部因素的综合作用使得我国专业学位研究生的培养需要在国家的统一指导下,让高校实行“权变”的培养模式。

现实中已有部分地区和高校践行这一理念,并取得了相应的成效。上海市根据其所处的内外部环境,制定出适合本地区高校的有效专业学位研究生发展模式,从而取得相应的成果[26]，首都医科大学根据学校学科实际探索适合相关学科的专业学位研究生培养模式同样取得相应成效[27]，但这些案例的成效并不特别显著,因为现实中高校的办学自主权方面受到限制。为此要进一步扩大高校办学自主权,防止专业学位研究生在培养的主客体上本末倒置。

2.特色突出的差异化课程设置。在新的知识生产模式下,社会对人才的需求表现出差异化特征，总体来看,包括应用型人才和研究型人才的需求,且应用型人才的需求逐渐占据主导地位。为此针对应用型人才应设置不同于研究型人才的课程,实施特色鲜明的差异化课程。

差异化的课程设置,主要表现为两方面：其一,专业学位研究生的课程应注重应用导向,兼顾理论,此与我国实施专业学位研究生培养的目标相一致;其二,专业学位研究生的培养应更注重发挥校外课堂的作用,因为校外的实践课堂是检验学生理论联系实际的重要场所,这与应用导向的新知识生产模式相契合。

在这一方面,香港大学、香港中文大学和香港科技大学的经验有可借鉴之处——在专业学位研究生培养的开始阶段,强调学生理论学习以增加其对实践分析的能力,同时在有些专业学位课程加入职业性或专业性的理论学习模块,帮助学生获取相应的专业/职业资格;在学生掌握了相关技能后,帮助学生获取国际企业和机构的实习机会,或者依托高校和国家现有的平台——国家实验室、实训基地等，给学生提供训练机会,以增加其实践和应用能力。[28]这样一方面能增强学生对实践中存在问题进行分析所需的知识背景和技能,另一方面也能兼顾职业特色的内容,满足国家的人才需求。

3.问题导向的情景性教师教学。为解决研究生科研能力培养环节中教师教学受传统范式影响的弊端,需要在各高校进行教师教学改革,实行问题导向的情景性教学。

所谓问题导向主要是指教师在教学过程中教学内容和方法的选择上要有问题意识,且问题要与现实情境相联系,用问题来引起学生的注意力,从而使其所教的内容清晰、有目标性;同时学生可以基于问题展开讨论,进行思维的碰撞,使其所学内容与自身经验结合从而有实质的收获;所谓情景性是指教师教学不应仅依靠“平面的课堂情景”,而是更多的基于“立体的应用情景”。立体情景的创造由全体师生的共同合力铸就,它不同于传统的教师中心的教学方式所创造的单向灌输的“二维平面”,在这种立体情景中传统的教师单向灌输模式被充满活力的师生互动、生生互动所取代,从而形成了一个动态立体的新型情景模式。此外,在问题导向的情景性教师教学过程中,要保证问题导向的先觉性,只有这样才能在激起学生兴趣的基础上进行多方互动,从而真正达到为科研能力提升服务的目标。

4.理论与实践平衡的导师指导。为解决专业学位研究生培养在导师指导方面理论与实践失衡的弊病,需要深入分析问题产生的原因,实行理论与实践并重的导师指导制度——双导师制。虽然前述分析已指出双导师制在实施过程中收效甚微,但这并非制度本身的问题,而是双导师制的践行主体在实施方式上出现了问题，例如大多数高校并未针对校内导师缺少实践经验、企业导师缺少教学经验且积极性不高[29]、校内外导师的交流不足[30]等等,在结合自身实际与外部环境的基础上做出有效反应,从而使双导师制流于形式。仅有部分高校如华中师范大学等在结合自身实际的情况下探索出与自身发展相适应的双导师制并取得相应成效[31]。

此外,高校间内外部环境的差异,决定我国各高校不可能实行完全相同的导师指导方式。为此高校应在国家统一原则——培养高层次应用型人才指导下探索适合本校实际的特色双导师制。同时,为实现专业学位研究生科研能力的提升进行的双导师制模式探索要求国家进一步扩大高校办学自主权,避免“戴着镣铐跳舞”现象的出现，要让高校在拥有自主权的前提下,借鉴其他高校探索经验并结合自身实际形成适合自身的有特色的导师指导机制。