论现代性场域下思想政治教育的有限主体性

马 格

(复旦大学,上海 200082)

随着主体性发展问题日益成为思想政治教育关注的核心,学界对于思想政治教育主体本身的讨论热度有增无减。在高扬受教育者主体性的大势之下,对主体性思想政治教育的反思本身也值得引起关注。关注思想政治教育的有限主体性,不是人为抑制主体性的发展,而恰恰是发展现实主体的必要基础。作为思想政治教育活动过程本身的主体性和作为思想政治教育实践目的的主体性首先需要区分,受教育者是思想政治教育活动的主体,但是他们首先是生活的主体,考察这一主体的现代性场域,是了解主体、直面主体、发展主体的首要现实前提。

一、主客对立·主客统一:彰显现实生活有限主体的哲学批判

1.主体性困境与现代化发展相伴而生。主体性困境不能单独存在,主体总是与他者相对立而生,主体性的缺失同样意味着受到主体以外力量的压制。而意识到这一压制并极力寻求主体力量的释放,便意味着主体意识的蓬勃发展,这一发展是与现代性相伴而生的。

现代性在西方哲学中引发的剧变在于主体哲学的崛起,自笛卡尔以降,“思与非思、我与非我、意识与无意识”[1],整个近代西方哲学史便是一部自我意识浮浮沉沉的先验主体史。这些哲学事件的发生不是哲学家思维的悬空演绎,现代性的流变意味着人从封闭的、凝固的、重复的传统生活迈向了开放的、流动的、创新的现代生活,“人作为个体从自在自发的生存状态进入到自由自觉的生存状态”[2]。资本逻辑迫使置身商品漩涡中的每一个个体燃烧起对于自由与平等的渴望,这一主体意识以获利冲动为财富积累的原动力,以科技创新为主宰自然的元信心。原先摆弄命运的造物主沦为客观实在,原先受动渺小的人类摇身一变凌驾于自然之上,个人以自然和上帝为他者,发展出了惊人的主体力量。这一力量,在笛卡尔那里是“我思”,在康德那里是“先验主体”,在黑格尔那里便成了“绝对”,虽然与康德哲学不同,黑格尔的“绝对”已经达成了一种“主客观的同一”[3],但是主体在他们那里都呈现出鲜明的抽象形而上学色彩。主体意识在近代西方哲学家那里是整体的、笼统的人类能动性力量的体现,但还不是具体的、鲜活的生活个体自由自觉的活动实践的实现。

思想政治教育主体性困境的提出,同样发生在现代性发展突飞猛进的进程之中。虽然政治教化古已有之,但是对思想政治教育主体性的探讨还较为晚近。如果说哲学史上主体性的呼唤来自

于抽象的人类力量与神秘的自然力量的对立,那思政史上对于主体性的关注则来自于师生关系的张力及其背后所代表的个体本位与社会本位的价值之辩。正是因为传统的思想政治教育在教育目的上倾向社会的整体利益,在教育内容上侧重统一的德育规范,在教育方法上青睐简单粗暴的填鸭灌输,受教育者人之为人的认知、情感和意志能力未能得到充分发挥。作为现实生活中鲜活存在的个体,在现代性凯歌中已经初尝个性鲜明的自我力量,受教育者不甘沦为课堂上承载他者观念与意识的容器,更体会不到这些特定教材对自身发展的价值所在,往往消极被动地应付课堂。因此,对思想政治教育(特指受教育者)主体性的关注往往是与提升思想政治教育有效性联系在一起的,在这一层面上,思政教育过程中主体性的发挥多多少少带有了手段性色彩。

2.主体性向度与客体性向度相互交织。即使在目的论层面,思想政治教育对于主体性的提升也不可能是无限的,思想政治教育的有限主体性在哲学层面表现为主体向度与客体向度的和谐统一。马克思在《哲学的贫困》中将人描述为“他们本身历史剧”的“剧作者”与“剧中人”[4]608,这两个隐喻分别指向人的主观超越性和客观可能性。马克思既看到了主体自由自觉认识世界、改造世界的能动性和创造性,又看到了现实主体在社会历史发展过程中所受的客观限制,这一限制不是外在的“绝对精神”强加于个人不可更改的命运,但个人也绝不是按照自己的意志随心所欲的“超人”。马克思的“主客观同一”是一种历史的统一,个人实践的历史就是主体的存在方式,个体的人生在自我与他人共同参与实践的过程中打上社会历史的烙印。

现代思想政治教育以促进人的全面发展为目标,受教育者的主体性既指向教育过程的有效性,又直接作为教育目的而存在,但是不论是过程还是目的,主体性都是主动与受动、超越与限制的辩证统一,而这种统一是寓于主体的本质力量发展之中的,并不是因为受到外在的、人为的、对立的抑制。作为教育目的的主体性体现在,思想政治教育既要发展受教育者的主体性向度,又要赋予其立足客体性向度的视野与能力。前者要求教育者启发引导学生的主体意识、主体能力、主体人格[5],后者要求师生双方在掌握充分信息的基础上全面客观地认识所处的现代性场域。有限主体性的本质便在于主体的条件性,这一有限性并不等同于康德认识论意义上的有限主体,而只能是人类学意义上的有限主体。[6]主体性的发挥建立在对自己所受的客观限制和活动条件全面感知的基础之上,因此,思想政治教育唤醒主体自我力量的前提是帮助其充分意识到自己所处的社会历史环境。教育目的的双重性表现在教育内容与方法中,同样不能一味地追求迎合学生外在兴趣的低级主体性,思想政治教育在满足学生需要的同时更要引领其需要的发展,这一引领是学生个性与社会性的有机统一。

二、外在限制·内在解放:正视感性对象趋利避害的经济学批判

1.劳动异化与资本逻辑外在限制主体发展。强调思想政治教育主体有限性的必然并不意味着否定外在对立限制的存在,与现代性相伴而生的主体性意识并不只是从现代化发展中获得了内在肯定的力量。现代生产对于现代性剧变具有决定意义,吉登斯将现代性的制度性维度归纳为“资本主义”“工业主义”“监督”“军事力量”四个方面,但他同时也看到了“劳动的商品化”作为资本主义和工业主义的重要连接点而存在[7]54,劳动与资本的对立是现代思想政治教育主体所处的“历史剧”的大背景。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中重点论述了劳动的四重异化,他认为在资本逻辑统治下的现代性场域中,个人主体彼此之间以及个体和社会共同体的冲突与对立,其本质不在精神主体间的意识对立,而是现实主体的利益对立,并且主要表现为经济利益的对立。[8]在社会主义市场经济的框架下,制度保障虽然隔绝了作为剥削手段的劳动异化,但也要警惕商品经济伴随着物质思潮的侵袭,警惕将劳动视作谋生手段而将教育视作劳动预备的错误观念。思想政治教育虽以政治属性为内在目的,但不得不以教育属性为外在表现,这一实践归属决定了思想政治教育活动本身便不是凌驾于物质思潮之外的反思与解构,而恰恰因其参与主体受到条件性的限制,其自身也沦为现代性的附庸。受教育者走进思政课堂,不是悬空的灵魂独立参与人间事物的思维探讨,而是怀揣各自目的、各自立场、各自利益的主体以谋生手段的视角审视职业,以职业预备的视角审视教育,以利益妥协的视角审视思政,当受教育者将思想政治教育误解为社会共同体限制个体利益发展而开展的活动手段,不论是具体某项思政教育活动的有效性,还是铸魂育人的长远目的性都将是镜花水月。

思想政治教育需要正视个体的利益诉求,既不意味着迎合物质思潮主导下的消费主义,鼓励指导学生主体无原则地追求物质利益,也不意味着以高级需要和社会整体发展为名,抑制主体在现实生活中追求正当利益,更不意味着刻意忽略利益纷争的客观存在,远离社会现实空谈抽象的道德原则。无论是主张情欲至上的伦理实质,还是主张理智至上的伦理形式,抑或是脱离人的现实生活对道德原则空洞的钻研,都不能指导思想政治教育目的的有效达成。

2.存在焦虑与本体安全内在彰显思政价值。近代主体哲学家往往将“趋利避害”视作人的动物性的一面,甚至将其抽象为“性本恶”的人性观。马克思在《德意志意识形态》中一针见血地指出:“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活”，进而他将一切历史的基本条件界定为“生产物质生活本身”。[4]531在这一为“趋利避害”正名的大前提之下,我们需要延展这一行为动机的全貌,即考察现代性场域下主体面临的利害关系具体呈现什么样的特点,并在此基础上进一步思考如何引领“趋利”趋向更高级的需要,“避害”避免更深层的隐忧。

与马克思、涂尔干和韦伯这些相对重视现代性“机会方面”的社会学经典缔造者不同,吉登斯从安全与危险、信任与风险的“阴暗面”切入考察现代性的特征。[7]6他参考了尼克拉斯·卢曼对于风险和危险的区分,将风险从危险中分离出来,因为危险在前现代社会主要来自“上帝”和“大自然”,而风险在现代社会源于人为活动的突发事件。[7]28正是现代性下人的主体力量的释放,将缓慢流动的稳定时空加以重组,毁灭性的生态破坏、极权化的专制主义、工业化的军事力量,都在渺小个体的潜意识里注入了风险隐忧。当个体从重复而稳定的传统受动生活中脱离出来,被抛入剧变而新异的时代洪流之中,主体自我意识的强化伴随着对风险的感知而生,本体性安全被存在性焦虑所取代。这是个体发觉自我存在之幸,又是个体感知自我缺憾之悲。

吉登斯将“本体性安全”定义为“大多数人对其自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心”[7]80,这种安全的缺失既不意味着肉体存在遭受切实的威胁,也并没有清晰地呈现在个体对于具体风险的认知之中,而是作为一种弥散的社会心理,深嵌在现代社会的“集体无意识”之中。如果说传统社会的混沌自我能够自然自发地形成“本体性安全”,那么在现代社会,正如自然科学的“专家系统”无处不在一样,存在性焦虑的缓解同样不能靠独立个体的人格自愈,个体缺憾只有在与他人共在的生活共同体中才能得以弥补,而思想政治教育正是直接指向人的生存状态的“专家系统”。

三、虚假联合·真正联合:消弭个体缺憾达成共在的政治学批判

1.时空分离与时空压缩半瓦解传统共同体。吉登斯将西方数百年来不断拓展的扩张史解读为时空的延伸,改革开放之后的中国在与世界接轨的过程中同样面临着类似的时空分离,但是这一分离是不完全、不彻底的。不同于西方社会“现代取代传统、后现代解构现代”的单线演进,当今中国呈现出前现代性、现代性、后现代性三者大汇集、大冲撞、大综合的三元对话结构。[9]传统社会关系部分地从彼此互动的地域性关联中脱离出来,这种脱域使得社会生活不仅受到“在场”的地域性活动的支配,同时还受“缺场”的远距离建构。[7]16传统生活中时间的连续性、空间的稳定性和时空的同一性被现代生活时间的断裂性、空间的流动性以及时空的分离性所取代。但是现代性并未就此一统天下,它在当今中国腹背受敌。一方面,传统共同体并未受到全面瓦解,社会经济的不平衡、不充分发展留下了城乡二元对立的现代化未竟状态,具有相对连续性和稳定性的血缘、家族、乡土因素仍然占很大的比重；另一方面,西方的后现代浪潮虽然暂未形成全面系统的统一结论,但也随着现代性弊端的显露日益挺进中国市场,后现代反对现代性将过去、现在、未来三者割裂,主张在超越的基础上重构时空的连续性和自我的确定性。[9]

这一三元对话结构并不只是抽象存在,它深刻影响着生活在其中的思想政治教育现实主体,并随着脱域的深入而不断呈现出新的特点。时空分离的最初条件是交通与通讯技术的现代化发展,吉登斯甚至将其归为机械钟的发明和日历的全球化,而现在随着移动浪潮席卷全球,地域性的物理限制进一步被削弱。“移动计算技术”横空出世,并不是作为速度更快、体积更小、重量更轻的旧技术线性延伸而存在[10],而是以颠覆性的传播媒介改变了人际联结关系,进而改变人的生存状态。主体在三元对话的结构中直面彼此,利益分化冲突与文化观念摩擦失去了原先横亘在主体之间的空间距离缓冲地带,不同个体、不同群体以及个体和社会共同体之间的主体意识表现为相互倾轧与对立。熟人社会中自然自发形成的价值共识随着共同体的瓦解而解体,被剥夺的失落、被遗忘的孤单成为三元共存时代的常态,此时思想政治教育成为其间必要的调和剂,唯有建构自觉的、有意识的价值对话与情感共鸣,才能缓和转型时期主体对立的社会情绪。

2.主体创造与价值共享重聚合自由联合体。主体性的自我确证与自我超越仅仅停留在利益争夺和价值妥协的层面是不够的,唯有激发主体创造,引导价值共享,才是思想政治教育存在的深层意义所在。马克思虽然承认历史的第一条件在于物质生活,但是物质生活的生产在他那里绝对不是满足生计的手段,他将劳动实践看作人的本质,主体的利益诉求只是作为主体生存的前提基础而存在,但主体本身的生命意义只有通过主动的创造来实现。这一创造不是思维的抽象运动,而依旧是现实生活的生产实践与交往实践,在实践过程中,个体的缺憾在与他人和社会的共在中得以弥补。这一“共在”不是因为群居生活而自发形成的动物性的、低层次的、小范围的合作与互利,而是成熟主体自觉建构的智能共同体、情感共同体和命运共同体。

弗洛姆在《爱的艺术》中将人类整体的生命轨迹与个体的生存状态相类比,他认为个体从婴儿时期开始自我意识的萌芽,当个性发展到一定程度,母亲的存在成为独立的另一个体,个人主体便失去了与世界的原始联系,被卷入了无尽的孤独感之中;整个人类在原始时期也如婴儿一般感受到自己与自然界是一个整体,而随着主体性的发展,人与自然的联结淡化,整个族群的寂寞感和孤独感以这种深层次的分离焦虑为底色,只能依靠宗教仪式和狂欢状态暂时缓解。[11]9弗洛姆给出的解决方案不是原始联系的复归,也不是自我意识的湮灭,而是通过真正的爱超越分离的焦虑,这种爱不是索取而是给予,不是追随而是创造,“一个人的认同感和自我状态感,同他自己创造才能的表现,是密切联系的”[11]87。只有不断创造、不断给予的主体,才能在自觉自主的生命活动中确证自己存在的意义。

思想政治教育对于主体自我创造的引导不仅体现在“共在”理念层面,价值创造与价值共享同样以现实生活为首要条件,个体主体性的发挥以具体的实践领域为施展场所,以前沿的技术阈限为时代机遇。塞勒在2012年出版的《移动浪潮》一书中,在合理可行的想象空间内生动描述了移动智能时代“全球医疗”与“全球教育”的神奇景象,低成本、高效率、全天候的体征监测,个性化、高品质、低投入的远程课堂,万物互联的状态为日常的衣食住行注入了质的改变。更重要的是,当原本稀缺的各类资源可以通过共创共享各取所需,当曾经陷入困局的价值难题因为能动的实践得到更优的解答,思想政治教育对于主体的潜能激发便由此体现。仅仅依靠自然科学的教育,只能让人与自然的关系停留在线性的认知维度,而只有真正思考体验到人为什么要学习、人为什么要联合、人为什么而活着之后,人与自然、人与社会、人与自我的关系才有了立体的实践厚度,这也是主体从思想政治教育中获得的价值向度。

现实的人的有限主体性决定了思想政治教育的有限主体性,这一主体性的发挥与现代性的发展相伴而生。主体在现代性哲学批判中从抽象精神的主客对立走向现实实践的主客统一,在现代性经济学批判中从外在限制的资本逻辑走向内在超越的本体安全,在现代性政治学批判中从时空分离的传统瓦解走向了价值共创的真正联合。思想政治教育对其主体现代性生存场域的现实考察,不仅以教育过程的有效性为目标,更以铸魂育人的目的性为导向,彰显了思想政治教育存在的内在价值。