藏族生态移民学校教育认知与地方性知识的调和

安 宇

(兰州大学 西北少数民族研究中心暨历史文化学院，甘肃 兰州 730020)

现有关于生态移民的研究，大多侧重于描述和分析生态移民适应新社区的内容、困境、对策和后续产业发展等层面，(1)徐婧，冯雪红：《生态移民研究与反思》，载《广西民族研究》2014年第4期。张梦尧，冯雪红：《2006-2017年藏族生态移民研究状况与展望》，载《宁夏师范学院学报》2017年第9期。缺乏新颖的洞察视角和理论透视的力度。研究者大多将生态移民问题作为一种独立的社会现象进行探讨，而甚少关注与其他相关现象的关联性和相似性。事实上，生态移民虽然是一种新政策催生的结果，但其所反映的问题却可以与城市化带来的农民变市民和农民进城务工等诸多更为普遍的社会现象相参照和联系。在这一点上，研究者常犯的错误正是应星所说的误把研究对象当做研究问题或分析传统，(2)应星：《田野工作的想象力：在科学与艺术之间》，载《社会》2018年第1期。也即格尔茨所言“人类学家不研究乡村(部落、集镇、邻里……)；他们在乡村里作研究。”(3)[美]克利福德·格尔茨：《文化的解释》，纳日碧力戈等译，上海：上海人民出版社，1999年版，第24页。

从国家与地方的关系视角考察乡村教育是教育人类学的一种重要分析角度。首先，被学界关注的是城市社会的文字传统与乡土社会的无文字传统之间的关系。费孝通认为“乡土社会，在面对面的亲密接触中，在反复地在同一生活定型中生活的人们……没有用字来帮助他们在社会中生活的需要”(4)费孝通:《再论文字下乡》，载费孝通：《乡土中国 生育制度》，北京：北京大学出版社，1998年版，第23页。。而伴随着现代化过程，“我们已开始抛离乡土社会，文字是现代化的工具”(5)费孝通:《文字下乡》，载费孝通：《乡土中国 生育制度》，北京：北京大学出版社，1998年版，第17页。。与费老所探讨的文字下乡相反，熊春文分析了20世纪90年代末以来因撤点并校和寄宿制学校建设而造成的“文字上移”趋势，并认为其与中国社会的整体进程相关。(6)熊春文：《“文字上移”：20世纪90年代末以来中国乡村教育的新趋向》，载《社会学研究》2009年第5期。在此基础上，姚荣进一步研究了清末以来文字在中国教育发展各阶段的意义和作用，认为乡村教育经历了“文字不下乡”“文字下乡”以及“文字上移”乃至“文字留村”的阶段性演进。(7)姚荣：《中国乡村教育的意义嬗变与实践逻辑：基于“制度与生活”互动的视角》，载《清华大学教育研究》2017年第6期。其次，从国家治理或权力渗透的视角研究乡村教育是人类学的主要分析维度。《村落中的国家》(8)李书磊：《村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校》，杭州：浙江人民出版社，1999年版，第11页。一书可以说是这方面较典型的著作，以至于“村落中的国家”这一概念深具影响，形成了一种重要的分析模式。而在袁同凯所调查的土瑶社区，学校只是孩子们读书识字的场所，人们并不会将学校与国家相联系。(9)袁同凯：《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》，天津：天津人民出版社，2004年版，第318页。王铭铭则延续吉登斯探讨现代性的思路，运用历史人类学的方法考察近代以来福建三个村庄教育空间的现代性变迁。(10)王铭铭：《教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹》，载《社会学研究》1999年第6期。与之类似的还有李小敏对云南永宁拖支村教育的田野考察。(11)李小敏：《村落知识资源与文化权力空间——滇西北永宁乡拖支村田野调查》，载翁乃群主编：《村落视野下的农村教育》，北京：社会科学文献出版社，2009年版，第31～82页。更有学者直接将乡村教育视作国家建构与政权建设的“治理术”，以此分析国家权力对地方文化的渗透。(12)叶敬忠：《作为治理术的中国农村教育》，载《开放时代》2017年第3期。概括来看，学者们主要从中央与地方、国家与社会、传统与现代及城市与乡村等多重关系角度分析中国教育的变革历程，大致遵循着涂尔干讨论社会团结与机械团结，滕尼斯分析共同体与社会，韦伯剖析礼俗社会与法理社会，雷德菲尔德探讨“大传统”与“小传统”，吉登斯考察现代性变迁和福轲权力话语等社会学和人类学分析传统。

三江源地区的藏族移民非常重视孩子接受学校教育的问题。他们认为，孩子上学后可以找到好工作、可以考公务员、可以获得更多的收入。为了弄清楚他们这种关于学校教育价值和意义的认知及观念的成因，笔者先后于2015年、2016年7月至8月对青海同德县果洛新村、称多县查拉沟社区和清水河镇及甘肃玛曲县藏族生态移民定居点进行了田野调查，主要了解他们对学校教育的认知情况，力图从乡村教育的角度叙述和阐释三江源藏族生态移民对学校教育的认知模式、学校教育与地方性知识之间的关系。

一、青海牧区教育制度变迁历程

牧区的自然环境、牧民们的生产生活方式和人口分布特点决定了在牧区发展学校教育必然会受到多种条件的制约。交通不便可能是其中最为明显的阻碍。现年49岁的青海省玉树藏族自治州称多县清水河镇藏族移民江翁(13)访谈对象：江翁，藏族，男，49岁，2003年从清水河镇尕青村搬到清水河镇。访谈时间：2016年8月7日。回忆，他小时候在牧区上学，民办教师“阿拉巴拉”(藏语音译，意思是马马虎虎、很一般)教一点，每次骑马去学校差不多要花两个小时。为适应牧区的特殊环境，新中国成立以后，在牧区创办过多种形式的小学教育。(14)夏铸，刘文璞：《藏族教育的改革与发展》，西宁：青海人民出版社，1993年版，第103页。20世纪50年代，帐房小学是牧区的一种特殊办学形式，特点是一名教师、一顶帐房、一匹马、一块黑板，学校无固定校址，随畜群而迁移。(15)教育大词典编纂委员会：《教育大辞典》，上海：上海教育出版社，1992年版，第213页。与牧区随牧民迁徙而流动的帐房小学相对应的是农区有固定校舍的土房小学，这种学校是在牧区小块农业区和牧民定居点上建造的。(16)严正德，王毅武：《青海百科大词典》，北京：中国财政经济出版社，1994年版，第636页。“文革”时期，以帐房小学和马背小学(17)也称之为巡回小学，因教师轮流到邻近各区择地教学而得名。中华人民共和国解放前，在农村革命根据地也有许多巡回小学(亦称轮学)。国家民族事务委员会：《新时期民族教育工作手册》，北京：中央民族学院出版社，1991年版，第236页。丹珠昂奔认为马背小学是“文革”时期不切合实际的藏区教育形式，参见丹珠昂奔：《丹珠文存 卷一 上 藏族文化发展史》，北京：中央民族大学出版社，2013年版，第8页。为主要形式的牧读小学(18)1965年青海省牧读小学有300多所，到了1975年时发展为2180所，牧区80%以上的生产队都办了牧读小学。见何东昌：《中华人民共和国教育史(上卷)》，海口：海南出版社，2007年版，第453页；青海统计局：《奋进中的青海(1949-1989)》，北京：中国统计出版社，1989年版，第190页；青海省地方志编纂委员会：《青海省志·教育志》，合肥：黄山书社，1996年版，第178页；《中国教育年鉴》编辑部：《中国教育年鉴：地方教育(1949-1984)》，长沙：湖南教育出版社，1986年版，第1259页。得到大力发展。牧读小学这种流动性、巡回性的非正式教育方式成为这一时期牧区教育的最主要形式，成为牧区教育的特殊历史经验以及国家权力介入乡村文化再生产的工具。(19)张济洲：《文化视野下的村落、学校与国家——一个地方社区基础教育变迁的历史人类学考察》，北京：教育科学出版社，2011年版，第135页。其中较为出名的有苏吉滩牧读小学(20)苏吉滩群众集体创办的小学，创办于1962年。“文化大革命”中，青海省大部分牧读小学停办，该小学不仅坚持开办，且取得经验。1969年，青海省教育革命座谈会肯定了其办学经验。此后，牧读小学又在青海省牧区得到发展。至70年代中期，80%以上的生产队办起了牧读小学。见严正德，王毅武《青海百科大词典》，北京：中国财政经济出版社，1994年版，第637页。和玛多县牧读小学(21)1973年，果洛藏族自治州召开泉州教育革命现场会，推广牧读小学经验。会上，玛多县牧读小学的经验得到肯定。1974年5月，《红旗》杂志以《大力普及牧区小学教育》为题，发表了玛多县牧读小学的调查报告，中共青海省委转发全省。是年11月，青海省文教局下发《关于加快普及牧区小学教育的意见》。此后，牧读小学在牧区得到普遍发展。见严正德，王毅武：《青海百科大词典》，北京：中国财政经济出版社，1994年版，第637页。。与牧读小学相对应的是耕读小学，这是青海省贫困地区农村的一种办学形式，因受农事季节或生活条件的限制，以半日耕作半日教学或农忙季节集中耕作暂停教学的形式存在。(22)严正德，王毅武：《青海百科大词典》，北京：中国财政经济出版社，1994年版，第636页。这种呈对应性出现的学校教育体制，正是国家因地制宜办学的体现。从另一个角度来说，这也正是国家权力“细胞化”的过程。(23)王铭铭：《村落视野中的文化与权力：闽台三村五论》，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年版，第60页。

然而，一所牧读小学的服务辐射半径只有10公里左右，(24)徐君：《为了绿色：川、甘、青安多藏区可持续发展研究》，西宁：青海人民出版社，2008年版，第117页。并不能满足牧区人民日益增长的对学校教育(包括数量和质量)的需求，因此，寄宿制学校成为主流趋势。事实上，青海省从20世纪60年代初开始创办寄宿制学校，到1965年，全省牧区有寄宿制小学110所。(25)其中，果洛25所，玉树28所，海北7所，海南14所，海西27所，黄南9所。见李思明：《青海民族教育概谈》，西宁：青海人民出版社，1982年版，第45页。然而，由于“文革” 时期低估了寄宿制小学的作用，而牧读小学的作用又被过分夸大，因而寄宿制小学的发展势头受到阻碍。到1981年，青海省才重新正式确立牧区以寄宿制小学为主要办学形式的原则。到1985年，青海省寄宿制小学已经发展到212所，形成了以寄宿制小学为主，走读小学、牧读小学、简易小学和普通学校民族班等多种办学形式并存的初等教育体系。(26)青海省地方志编纂委员会：《青海省志·教育志》，合肥：黄山书社，1996年版，第177～178页。

二、他者关于学校教育作用的认知

为了保证孩子能够接受更好的教育，众多牧民从牧区搬迁到城镇边缘的定居点。某种程度上说，这与20世纪90年代以后国家提倡撤点并校的教育政策密切相关。牧区地域辽阔，居民点与教学点之间大多相距甚远，给牧民子弟上学造成极大困难。虽然各乡镇均建有寄宿制中小学，但是往来交通不便的因素一方面加重了家长对孩子上学问题的担忧，另一方面也使家长不能在孩子求学、成长的过程中给予孩子必需的关爱和帮助，在一定程度上说，这样的状况并不利于孩子身心健康成长。因此，住到牧民定居点或生态移民社区就成为家长的最优选择。再加上生态移民社区的房价相对较低，接受移民安排还能享受一定的政策优惠，孩子接受学校教育的条件可以得到切实改善，这些都是牧区开展移民搬迁工程的有利因素。为了更全面地了解学校教育对于牧民解决发展问题的意义和作用，笔者访谈了一些移民群体之外的当地人。

报告人GSDZ对笔者讲述了他对目前发展学校教育的认识：为了娃娃上学，我放弃放牧的机会，搬到乡镇上来。看着娃娃上学、上学、上学，最后自己没有牲畜，弄成贫困人了。在牧区的时候，我们三个村有个小学，但是只办到有二年级，三年级的学生就要到镇上学校上学。镇上的学校实行寄宿制，父母担心啊！7岁开始要脱离家庭关系到学校里寄宿、住校，为了方便孩子上学，做父母的就变卖所有的财产，变卖所有的牛羊，搬到镇上住。过了几年了，娃娃的学习越来越好，越来越好，但是家里的经济状况越来越差，越来越贫，最后变成穷人了。(27)根据2016年8月8日与GSDZ在称多县称文镇至清水河镇车上的交谈录音材料整理而成。移民搬迁解决了孩子接受良好学校教育的问题，但是，因为搬迁改变了牧民传统生计方式，部分移民不能及时转变进而找到新的、合适的生计方式，使得一些搬迁户出现“因学致贫”问题，相关部门应该高度重视这个问题，在培育移民生产技能方面多想办法，多下功夫，帮助移民顺利实现生计方式的转型。

甘肃省甘南藏族自治州玛曲县一位干部ZXDZ对笔者讲述了他对教育移民的理解：(28)ZXDZ所讲的教育移民与学界所说的教育移民有所差别，学者所讨论的教育移民并不是一个内涵一致的概念。有些学者认为教育移民是指在各级政府的大力扶持下，贫困或生态环境恶劣地区的人口实现外向型转移，通过整合教育资源提高当地人口的教育水平，大幅度提高教学质量，使贫困地区或少数民族地区的青少年实现城镇就学、就业，并最终实现脱贫致富，促进地区的跨越式发展。见谢君君：《海南少数民族地区教育移民研究》，《广西民族研究》2012年第2期；也有学者用教育移民表示内地高中生通过“高考—在新疆求学受教育—在新疆当地就业”的路径形成的素质群体西向迁移的一种社会现象；张伟，闫卫华：《教育移民：高素质人才西向流动现象探析——以新疆高校为例》，《新疆社会科学》2013年第6期。现在跟(20世纪)50年代调查的时候相比，牧区的牲畜数是降低了，人口户数增多了。关键问题是户数增多了，你就业不了，上不了学，家里边有两个儿子，得娶媳妇。所以的话，教育啊，教育移民就(能)把这个问题解决了。比如说，从兰州开始，就像玛曲(县)的话，一个城市(帮助)培养10个孩子或者5个孩子，压力不大。城市市民帮助牧民的孩子从小学念书到初中、高中、大学，大学毕业以后就能业，这样就把就业问题解决了，就在兰州市解决。在民族学生里，你学习民族语言的就在本地解决。像我们这里，城管，以前的城管人员都是是干部子弟。现在呢，做城管工作的人员中，70%都是牧民子弟。(29)根据2015年8月20日与ZXDZ在玛曲县一饭店的交谈录音材料整理而成。ZXDZ认为，牧区人口规模的增加造成了毕业生就业率的降低，牧民的孩子不能离开到外地就业，这样反过来就会导致牧区人口持续增长。因此，教育移民是解决这一恶性循环的好办法。他希望外出求学的牧民的孩子们毕业后可以在就读院校所在地实现就业，从而将普通院校与民族院校的学生分流，以减轻牧区就业压力，从而缓解牧区人口增长造成的生态环境压力。这样的教育移民具有示范效应，能够吸引牧区的学生效仿，促使他们积极主动求学，自愿离开牧区。实质上，这一观点不过是试图充分利用现代教育的精英化、市场化特点，实现牧区人才的城乡分层。只不过这一分层，在他的叙述中是以“民族院校”和“汉族院校”的分流体现的。这一点也正是教育的外向性特点。与此同时，他认为教育应当兼顾牧区、农区和城市的区域性差异，考虑不同区域学生的生活经验差异，避免用标准化和统一化的试卷掩盖不同地区学生的生活经验。他以2015年的高考作文题目(30)2015年青海省高考采用试卷为全国二卷，而ZXDZ所说作文题目为全国一卷。2015年全国一卷高考作文题目为“根据材料写一封信”，材料内容如下：因父亲总是在高速路上开车时接电话，家人屡劝不改，女大学生小陈迫于无奈，更出于生命安全的考虑，通过微博私信向警方举报了自己的父亲，警方核实后，依法对老陈进行了教育和处罚，并将这起举报发在官方微博上，此事赢得众多网友点赞，也引发了一些质疑，经媒体报道后，激起了更大范围、更多角度的讨论。对于以上事情，你怎么看？请给小陈、老陈或其他相关方写一封信，表明你的态度，阐述你的看法。要求综合材料内容及含意，选好角度，确定立意，完成写作任务。明确收信人，统一以“明华”为写信人，不得泄密个人信息。而同年全国二卷高考作文题目为“谁最有风采”， 主要材料为 “一个是搞生物技术研究的，一个是搞焊接的，一个是摄影师，都是卓有成就的人”，让考生阅读材料，根据要求写一篇不少于800字的文章。为例叙说这一问题，“你说一个农村娃娃，有些地方没有见过汽车啊，你还能写出论文吗？所以啊，这个出作文题啊，牧区、农区、城市的，都应该考虑到”。

一般说来，学校教育的对象是普通民众，教育内容的统一性、考核方式的标准化、教育目标的非地方化正是学校教育能够普遍推广的重要原因。但是，在规划学校教育发展中，对地方差异性给予必要的关注也是非常重要的。在保证学校发展普遍性的同时适当兼顾地方性特征，或许能够使发展学校教育的社会意义得到更加充分的彰显。

三、藏族移民关于学校教育的认知

与其他地方的孩子只能选择接受学校教育相比，青海藏区的孩子们可以选择两种教育形式：学校教育，或寺院教育。前者是现代国家教育的主要形式，后者则是极具地方特殊性的传统教育形式。

青海省玉树州称多县称文镇查拉沟社区42岁的藏族移民元旦松包2003年从清水河镇尕青树村搬迁到清水河镇，有两个儿子，15岁的儿子是称文镇文乐小学的六年级学生，13岁的儿子是土登寺的僧人。“当僧人”是小儿子的自愿选择，并非家长的强制要求。元旦松包说：“(孩子)之所以自愿去寺院当僧人，是因为上学的话成绩不好，而当僧人对他自己可能有好处。但是和我们没关系，没好处。”尽管如此，两个孩子的学习花费都不用家里操心，大儿子在寄宿制学校，按规定有少量补助，小儿子也由寺院负责食宿。他“希望上学的那个孩子能成才，当僧人的那个能得到一点知识”。在元旦松包的认识里，学校教育与寺院教育之间没有差别。在2006年从玛多县黑河乡搬迁到果洛新村的37岁单身母亲昂保有两个儿子，也是一子上学一子入寺。前者是因为“自己不想去当僧人，他自己想上学，班主任说他学习好”，后者则是小时候就被寺院堪布看中。同时搬迁而来的66岁的久图是一位还俗的僧人，他不主张让孩子当僧人，他认为“寺院里只教藏语”，在学校能学到许多寺院学不到的东西。

当然，更多的移民还是选择将孩子送入学校接受学校教育，因为上学就意味着将来可能会有一份好的工作。48岁的江翁是2003年从清水河镇尕青村搬迁到清水河镇上定居的藏族，他认为孩子上了学，将来“什么都可以干”，可以“当干部”，但是当僧人的话，将来是“没工资”的。53岁的白加是2003年从清水河镇扎麻村搬迁到清水河镇上的，他认为“去上学，藏字汉字都能认识；当阿卡，只认识藏字，那样出来不行。”果洛新村48岁的藏族电工索南是2006年从玛多县黄河乡搬迁来的，他认为寺院教育是藏族信众的宗教信仰问题，不能勉强。人们可以根据教育质量和家庭经济状况自由选择国家教育或寺院教育。前者的好处是“学上出来有工作”，后者的优势则是“不用劳动”且“有经济来源”。

上学并努力考取大学，然后找到一份好工作，这是移民家长对学校教育的普遍认知情况。在他们看来，好工作就是指公务员、教师和医生等。在移民家长的叙述中，比较一致地表达了“不要像我这样做没文化的人”“孩子不能像我们一样不认字，这样才能有个更好的前途”“和我一样，啥都不懂不行”的认识。他们通过反思自己的人生历程，把学校教育所代表的知识和文化当作对自我人生省察和定位的关键因素，坚定地把孩子获得美好未来的希望寄托在接受学校教育上。没文化成为“落后”和“吃亏”的代名词，如2015年从拉布乡拉达村搬迁到称多县称文镇查拉沟社区的29岁藏族移民罗松说，“小孩不上学，像我这样不好，没知识，别人看不起就落后了”。在他们的话语里，落后的表现就是不认识汉字，不会操作电脑，不会使用机器，不会开车，只会干体力活。51岁的藏族咎晒绕是2006年从黑河乡搬到果洛新村的，他说“识字不用受苦”。由此可知，青海牧区的广大藏族群众普遍具有了“知识改变命运”的观念，这与国家从20世纪50年代开始致力于在青海藏族牧区坚持发展学校教育有着密不可分的关系，尽管这里的知识明显不是藏族传统文化知识或牧区地方性知识，而是一种全球普适性知识。(31)张济洲：《文化视野下的村落、学校与国家——一个地方社区基础教育变迁的历史人类学考察》，北京：教育科学出版社，2011年版，第127页。牧区以外的文化和知识浸入当地民族传统文化领域，造成变迁社会中地方性知识的失落和传统文化的衰萎。移民家长们深切感受到传统的知识与经验已不能指导他们更好地适应急剧变迁的社会，因此坚定了努力让孩子接受学校教育的决心。对于移民家长和孩子来说，上学的目的就是为了走得更远，而不是拿着锄头被束缚在土地上。(32)[丹麦]曹诗弟(Stig Thoegersen)：《文化县：从山东邹平的乡村学校看二十世纪的中国》，泥安儒译，济南：山东大学出版社，2005年版，第221页。

四、对藏族移民教育认知的反思与启示

综上所述可知，藏族生态移民对学校教育的认知程度影响着他们对孩子接受学校教育的重视程度。第一，与学校教育相比，传统的寺院教育在教育方式、内容和最终目标等方面都不能满足移民家长对孩子的多样化教育期望。第二，通过学校教育可以获得一份稳定且收入可观的工作，从而摆脱束缚于牛羊和草地的牧区生活，这被移民家长视为能让孩子立足现代社会的成功道路。第三，移民家长通过对自我人生的省察，充分认识到学校教育的社会价值，强化了他们送子女接受学校教育的决心。第四，随着牧区学校教育的普及，牧民们越来越看重经由学校教育而获得的知识和技能，他们深刻认识到只有这样的知识和技能才能让他们的孩子更好地融入到现代社会的发展中。

藏族生态移民在教育认知上的变化也体现出调和学校教育与地方性经验之间关系的重要性。对于这一问题，潘光旦先生的“位育”概念颇具启示价值。潘光旦先生根据《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”一语，提出“位育”概念，即安所遂生。(33)潘乃谷：《潘光旦释“位育”》，载《西北民族研究》2000年第1期。他认为真正的位育教育包括由本及末、由近及远的三个步骤，“第一步是关于人的，其间又可以分做两部分，一是关于一般人道的、关于人与非人的界限分别的。二是关于个别人的，关于我与非我的界限分别的。此一部分教育的目的在取得对于自己的了解，进而对自己的控制。第二步……就是题中所说的乡土教育了，其间必然包括到乡土的历史与地理。第三步才是一般的历史地理教育。”(34)潘光旦：《政学罪言》，北京：群言出版社, 2013年版，第155～156页。显然，调和学校教育与地方性知识之间的关系关键在于第二个步骤，即所谓乡土教育。而这一部分的教育内容，正是当前学校教育所缺失的部分。对于三江源生态移民社区的藏族移民来说，“务本”的学校教育应当建立在移民原有教育生态基础之上，勿使普适性知识与地方性知识关联断裂。因此，乡土教育仍不失其时代价值。

众所周知，文化差异是少数民族地区经济发展滞后的重要原因。(35)张丽君，罗玲，吴本健：《民族地区深度贫困治理：内涵、特征与策略》，载《北方民族大学学报(哲学社会科学版)》2019年第1期。而少数民族群众的良好教育心态是民族地区教育发展的思想基础，更是民族地区适应现代社会和全面建成小康社会的强大精神动力。(36)庞瑜，马岳勇：《改革开放40年新疆少数民族教育心态的变迁》，载《北方民族大学学报(哲学社会科学版)》2018年第6期。生态移民政策有助于促进藏族移民与学校教育之间关系的健康发展，不断提高移民家长对学校教育重要性的认知水平，这有利于进一步合理优化甘青藏族牧区教育资源的配置，有利于从根本上解决以往一直制约着牧区经济社会向好发展所必需的优质人力资源匮乏的问题。加大牧区发展学校教育的力度，从长远看,无疑是实现牧区经济社会持续向好发展目标的关键要素之一。