高校学生在外语学习中对Web 2.0技术的使用意向研究*

杨书霞 梅 冰

河南大学

提 要：本文以某综合性大学在校本科生为调查对象，通过问卷调查收集数据(N=291)，构建结构方程模型，探讨高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习意向的影响因素。研究结果表明使用意向受感知有用性、感知易用性、感知愉悦和便利条件的直接影响；其中感知有用性和感知易用性在研究模型中具有重要的中介效应。该模型能够解释使用意向75.5%的方差变异，表明该模型对促进高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习行为有指导意义。

一、 引言

计算机辅助外语学习是提高进高校学生外语使用能力的重要手段。随着互联网进入Web 2.0阶段，借助Web 2.0技术提高外语教学效果更是成为近年来计算机辅助外语学习领域研究的重要课题(Chun, Kern & Smith, 2016)。相比Web 1.0 单向性地将知识存储于网络，利用集体协作组织知识内容与知识机构，Web 2.0具有交互性，用户既是信息的使用者，又是信息的生产者。Web 2.0的这种双向性特征使得网络知识更好获得，更易聚集，用户也更容易利用Web 2.0技术形成自我网络及网络交互群，增加知识的传播速度与广度。文献表明借助Web 2.0技术(例如社交媒体、视频流媒体网站、播客、思维导图及在线协作平台等)的低成本优势，灵活性及便利性，语言学习者可以创造广阔、灵活和便捷的学习机遇与学习空间，更加有效地提高自己的外语交际及运用能力(Ducate & Lomicka, 2008;王峰，2012；郑友奇、杨春红，2016)。

近年来，教育部积极推进信息化资源共享平台建设，各高校也投入了大量财力用于加强网络基础设施建设，以寻求有效利用Web 2.0技术促进外语教学的方式。然而研究表明，高校学生对 Web 2.0 资源的有效利用率并不理想(方旭,2015)。Teo(2010)认为一项教育技术能否取得成功取决于其直接用户(教师和学生)对该技术的接纳度与利用率。有鉴于此，我们通过构建结构方程模型，对影响高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习的影响因素进行了实证研究，其目的在于辨明原因，从而做到有的放矢，促进高校学生更好地利用Web 2.0资源，推动其学习方式和途径的多样化。

二、 相关研究

上世纪80年代，Davis(1989)在理性行为理论(Theory of reasoned action)(Fishbein & Ajzen, 1975)的基础上构建了技术接受模型(Technology acceptance model,简称TAM)，解释影响人们对计算机接受度的决定性因素。技术接受模型(参见图1)认为技术使用与行为意向(Behavioural intention)密切相关；行为意向受对待技术使用态度(Attitude towards using technology)和感知有用性(Perceived usefulness)的影响；与此同时，感知有用性和感知易用性(Perceived ease of use)共同影响使用态度；而外部因素通过感知有用性和感知易用性影响模型其他因素。典型外部变量包括系统设计、用户特点(例如用户个性、性别、年龄)、任务特征、便利条件等等。

图1. 技术接受模型图示

到目前为止，该模型历经了三个发展阶段，包括技术接受模型(Davis, 1989, 1993; Davis & Venkatesh, 1996)，技术接受模型2(Venkatesh, 2000; Venkatesh & Davis, 2000)和技术接受模型3(Venkatesh & Bala, 2008)。发展至今，该模型已成长为技术接受研究领域应用最为广泛，影响力最大及最常用的理论模型，为研究技术使用者的内部信念、态度、意向提供了理论基础。相关研究结果均表明行为意向对于实际行为具有较高的预测能力，且易用性感知和有用性感知是影响行为意向的两个重要因素。Legris et al.(2003)对技术接受模型的元分析显示，在这一模型的延伸的基础上，大量影响人们接受技术的因素已被确认，主要包括便利条件、技术支持、系统的可用性、计算机自我效能、主观规范等等。

近年来，伴随着教育信息化的推进，国内也涌现出一批基于技术模型的研究。研究涉及教育信息化进程中所涉及的多种技术和群体。借助技术接受模型，朱少英、申国昌(2015)通过对8所高校367名学生的问卷调查数据的分析，揭示了影响高校学生使用精品课程网络资源使用意向的前置因素，其中包括感知相容性、感知有用性和感知易用性。尤佳鑫等(2014)对340名英语教师对数字教材的接受度进行了抽样调查，通过结构方程建模验证了教师TPACK 能力对数字教材的技术接受度正面影响。魏婷等(2012)参考技术接受模型，构建了教育游戏参与者行为意向影响因素模型，并利用Flash类教育游戏参与样本和RPG类游戏参与样本进行模型复核。研究结果表明，教育游戏使用意向因素包括游戏系统的感知有用性、感知易用性和感知体验正面影响。

三、 研究设计

1. 研究假设与理论模型

通过对国内外技术接受模型研究的文献梳理，结合当下实际，本文认为影响高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习意向的主要因素包括感知有用性(Perceived usefulness)，感知易用性(Perceived ease of use)，主观规范(Subjective norm)，Web 2.0自我效能(Web 2.0 self-efficacy)，感知愉悦性(Perceived enjoyment)和便利条件(Facilitating conditions)。

1) 感知有用性

感知有用性指用户认为使用某一具体技术对其工作表现的提升程度。感知有用性具体表现为用户感知技术的使用可以提高其工作效率，方便信息的传递和共享，促进用户间合作等方面。文献表明教育技术用户对技术的感知有用性对其行为意愿有着直接影响。例如，Sadaf et al.(2016)的研究显示感知有用性对美国职前教师Web 2.0技术的使用意向有显著正面影响。据此，本文提出如下假设：

H1. 感知有用性对使用意向有显著正面影响。

2) 感知易用性

感知易用性指用户认为使用某一具体技术时所需要付出的努力程度。作为技术接受研究中的经典中介变量之一，感知易用性已经被证明既可以直接影响用户的使用意向，也可以通过感知有用性间接影响使用意向。权国龙等(2015)对学习者使用Web 2.0技术进行协作学习的研究结果也显示，感知易用性对感知有用性和使用意向均有正面影响。根据上述研究结果，本研究提出：

H2. 感知易用性对使用意向有显著正面影响。

H3. 感知易用性对感知有用性有显著正面影响。

3) 主观规范

主观规范指个体心目中重要的人认可其接受某项具体技术的程度。技术接受研究通常认为，个体对某项技术的接受或使用意向受组织群体内部重要人物态度和行为的直接影响(Venkatesh & Davis, 2000)。但Schepers & Wetzels(2007)在对技术接受模型的元分析研究中揭示，主观规范除对使用意向有显著正面影响外，亦对感知易用性有显著正面影响。鉴于我国受儒家传统和集体主义思想的双重影响，本研究提出如下假设：

H4. 主观规范对使用意向有显著正面影响

H5. 主观规范对感知有用性有显著正面影响。

H6. 主观规范对感知易用性有显著正面影响。

4) Web 2.0自我效能

自我效能指个体对凭借自身能力完成某项任务或工作行为能力的信心。谭鑫(2015)对大学生群体网络购物的使用意向研究表明，该群体对网络购物自我效能的感知对其使用网购的意向有显著正面影响。因此，本研究提出如下假设：

H7. Web 2.0自我效能对使用意向有显著正面影响。

H8. Web 2.0自我效能对感知有用性有显著正面影响。

H9. Web 2.0自我效能对感知易用性有显著正面影响。

5) 感知愉悦性

感知愉悦性指个体在使用技术过程中所感受到的快乐程度。万力勇等(2015)对Web 2.0技术百度百科平台的使用驱动因素的研究表明，用户在使用过程中感知到的愉悦与其有用性感知，易用性感知和使用意向呈现正相关关系。因此，本研究提出下列假设：

H10. 感知愉悦性对使用意向有显著正面影响。

H11. 感知愉悦性对感知有用性有显著正面影响。

H12. 感知愉悦性对感知易用性有显著正面影响。

6) 便利条件

便利条件指某一具体环境中对个体使用技术起促进作用的外部条件，主要涉及硬件、技术支持、相关培训及政策环境的保障等等。张千帆等(2015)对高校学生慕课(MOOC)学习意向的研究显示，便利条件和绩效期待与慕课学习意向呈正相关关系。基于此，本研究提出如下假设：

H13. 便利条件对使用意向有显著正面影响。

H14. 便利条件对感知有用性有显著正面影响。

H15. 便利条件对感知易用性有显著正面影响。

根据以上这些假设，我们提出本研究的理论模型(见图2)。该模型由七个潜在变量组成，包括一个依变量，两个中介变量，四个外部因变量。

图2. 假设研究模型图示

2. 研究工具与数据收集

为保证问卷的信度与效度，我们首先参考已有文献选取测量指标，并根据本研究特点做出相应调整；随后与相关专家就题项内容、措辞及表述进行讨论并进行修改；最终确定模型内部7个潜在变量共包括27个测量指标。测量指标均采用李克特(Likert)5级评分法， 分别为5=非常同意， 4=同意，3=不确定，2=不同意，1=非常不同意。问卷由基本信息与模型相关因子两部分构成。

表1. 测量题项

问卷调查在某综合性大学本科学生中展开，该大学设有专门的外语教学部，负责大学本科外语教学。学校还成立了教育信息化办公室为教师进行外语教育信息化改革探索提供便利条件。

通过问卷网利用微信募集问卷调查参与者，最终保留291份有效问卷(剔除一勾到底和未作答完全的问卷)。Bentler & Chou(1987)指出，由于结构模型分析对大样本的要求，应当保证样本量与自由待估参数之间比率至少为1比5，同时总体样本量不应少于200。鉴于本研究包括27个观测指标和7个潜在变量，收集的样本数量满足结构方程建模大样本量需求。

四、 结果分析与讨论

1. 描述性统计分析

本研究对参加本调查者基本信息的描述统计如下(见表2)。在性别方面，41.58%的调查参与者为男生，58.42%的调查参与者为女生，男女比例相当。调查参与者的年级分布为大二至大四，涵盖了该大学主要的专业类别。

表2. 调查参与者基本信息

2. 模型验证

本研究通过阶段性结构方程建模的分析方法，采用最大似然法(Maximum Likelihood)估计模型参数，通过测量模型检验和结构模型检验分两步验证所提出的理论模型(Anderson & Gerbing, 1988)。测量模型检验确定问卷的信度和效度，而结构模型检验则验证所假设的自变量与因变量之间的关系。本研究的数据分析借助AMOS 21. 0 完成。

1) 测量模型验证

测量模型验证阶段主要检验量表的信度、收敛效度和区分效度。

信度检验一般以Cronbach’s α系数和组合信度为判定标准(Hair et al., 2010)。α大于或等于0.60，表示测量模型的信度较好。组合信度在0.70 以上，说明潜在变量的测量题项具有较好的内部一致性。相关数据显示，测量模型中潜在变量的α均大于0.60，组合信度都在0.70 以上，说明量表信度较好，所测数据的内部一致性较高。

收敛效度检验通过观察因子载荷和平均方差抽取量两个指标进行判断(Hair et al., 2010)。一般认为，当因子载荷大于 0.6并且平均方差抽取量值大于0.5时，测量变量题项之间的收敛效度是可接受的(Fornell & Larcker, 1981)。当个别题项因子负荷量小于0.6，可删除该题项对测量模型进行修正。修正后的检验结果显示量表收敛效度良好。区分效度指潜变量之间的低相关性和显著差异性，它可以通过比较平均方差抽取量平方根与其他潜变量间相关系数的大小来评估。根据Fornell & Larcker(1981)提出的标准，若一个变量与其他变量的相关系数小于该变量的平均方差抽取量平方根时，说明该变量区分效度良好。通过观察平均方差抽取量平方根与其他潜变量间相关系数矩阵，可认为本研究的测量模型的区分效度合适。

2) 结构模型验证

结构方程模型的原理是通过比较按照假设模型所得的协方差矩阵与样本数据真实协方差矩阵的差异度进行，二者的差异度越小，说明假设模型的拟合度越好。研究表明，判别两个协方差矩拟合度涉及多个方面，但目前学界尚未对具体应采取哪些指标达成一致看法(Sharma et al., 2005)。参考温忠麟等(2004)的建议，本文选择卡方自由度比(χ2/df)、比较适配指数(CFI)、非正规拟合指数(NNFI)、标准化残差均方根(SRMR)和平均平方误差平方根(RMSEA)为参考指标。通常认为，χ2/df小于3.0， CFI值大于0.9，NNFI 大于0.9， SRMR值小于0.08及RMSEA值小于0.08时，表明假设模型拟合度较好(Kline, 2010)。本文理论模型的具体拟合数据见表3。

表3. 模型拟合数据

数据显示模型各项拟合指标良好。随后，本研究对模型中各路径方向、系数、强度及其显著性进行检验。表四提供了模型中因变量和中介变量回归分析及显著性检验结果。

表4. 路径系数及假设检验结果

邱皓政、林碧芳(2009)指出，通过结构方程模型中路径系数计算，可得出外源变量(exogenous variables)对内生变量(endogenous variables)的直接、间接和总效应，从而进一步了解相关自变量对因变量的影响程度。表五列出了自变量对因变量的相关效应值及所解释的方差变异。

表5. 相关效应值

由此，本文在以往技术接受模型研究的基础上构建了一个由七个潜在变量构成的结构方程模型用于探究影响高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习意向的因素。研究结果显示使用意向受感知有用性(β=0.24,p<0.01)、感知易用性(β=0.28,p<0.05)，感知愉悦(β=0.24,p<0.05)和便利条件(β=0.22，p<0.01)的直接影响。同时，感知有用性受感知易用性影响(β=0.64,p<0.01)，感知易用性受Web 2.0自我效能影响(β=0.12,p<0.01)。研究结果表明，感知有用性、感知易用性、便利条件和感知愉悦性对其使用意向有直接正面影响，而主观规范和Web 2.0自我效能对使用意向没有直接影响。与此同时，感知愉悦性对使用意向和感知易用性的总效应值最大，分别为0.55和0.65，感知易用性对感知有用性的总效应值最大，为0.64。本文所构建的模型解释了使用意向75.5%的方差变异，感知有用性61.7%的方差变异，以及感知易用性63.2%的方差变异。

具体来说，分析结果显示，感知有用性对高校学生使用Web 2.0技术存在直接的显著正面影响(β=0.24,p<0.01)，总效应值为0.24。这与方旭(2015)和Sadaf et al.(2016)的研究结论一致。这充分表明，当高校学生认识到使用Web 2.0技术可以提高其外语学习效率，效果和能力时，他们的使用意向也会随之提高。因而，转变高校学生对Web 2.0的应用的认识，可以影响他们的使用意向。

数据分析还显示，感知有用性受感知易用性直接影响(β=0.64,p<0.01)，总效应值为0.64。同时感知易用性还直接影响高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习的意向(β=0.28,p<0.05)，总效应值为0.43。这与方旭(2015)发现感知易用性对使用意向无显著影响的结论不同。根据本研究所得的数据，对高校学生而言，使用的技术门槛低，认知投入要求少和操作便捷是影响他们判断一款Web 2.0技术是否有用和自己是否会使用它的重要标准。换言之，如果一款Web 2.0语言学习软件步骤繁琐，使用繁杂，这不仅会影响到学生对其有用性的判定，还会影响到他们接受并使用该应用的意愿。

本研究的一个重要发现是，感知愉悦性对高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习意向有显著正面影响(β=0.24，p<0.05)，总效应值最大，为0.65。这说明在外语学习过程中，Web 2.0技术蕴含的互动所带来的精神愉悦应成为推动高校学生采纳Web 2.0技术软件辅助语言学习的重要考虑因素。这与万力勇等(2015)对百度百科平台的使用驱动因素的研究结果一致。使用过程中符合人类认知及行为规律的奖励方式(升级、点赞、获取奖章等)，会正向激励用户的使用意向。

便利条件对高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习的意向也有直接正面影响(β=0.22，p<0.01)。该结论与张千帆等(2015)的研究结果一致。这表明相关条件的具备，例如，高校网络基础设施建设的完善及技术支持的拓展，会提升高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习的意愿。

模型验证的结果显示，Web 2.0自我效能不直接影响高校学生在外语学习过程中对Web 2.0技术的使用意向，但通过感知易用性起间接影响作用(β=0.124，p<0.01)。这与谭鑫(2015)关于大学生网络购物自我效能感知对网购行为有直接影响的研究结果不一致。这表明学生对Web 2.0技术的熟悉程度不能直接转化为促进其利用Web 2.0技术辅助语言学习的因素，因此在实践过程中，教师需要通过引导帮助学生形成正面的态度和使用意向。

同时，我们发现主观规范不影响使用意向。这与方旭(2015)发现主观规范与使用意向显著正相关的结论不同，但与谢守成等(2010)对90后大学生思想生活状况调查得出的研究结果一致，说明当下大学生在对是否采用某种Web 2.0技术以及如何使用方面似乎更加独立自主，更倾向相信自己的判断。

五、 总结与建议

综合上述结果，本研究得出以下三点建议。

首先，基于感知有用性对使用意向具有显著正面影响这一结论，我们认为教师应努力提高学生对Web 2.0有用性的认识。有用性与使用价值相连，体现人对某一事物的功效和影响的认知，而这一认知，直接决定了人对该事物的使用意向。因此，教师在积极提升自己对Web 2.0的理解同时，应创造多种途径，向学生介绍经过实践检验的Web 2.0技术, 让学生在学习中体验新技术革命带来的便捷与高效，充分认识到这一技术的有用性及其使用所带来的巨大价值。借助相对成熟、使用简捷的Web 2.0技术，教师可以开发技术门槛较低的班级教学Web 2.0技术网络，让学生的外语学习手段多样化，并学会从网络知识群落中搜索自己的兴趣与方向，以此为基础建立网络兴趣群组，通过组与组之间的交流，达成知识的流动与拓展。教师也可以利用多媒体的快速感知愉悦特性，让学生在学习过程中找到乐趣，调动他们的积极性与主观能动行，例如，借助微信红包机制对学生的问卷调查参与表示奖励，通过扇贝打卡记忆单词的同伴竞争促进他们的学习兴趣。这符合人类认知过程和行为规律的基本原则，也符合高校学生课堂教学改革的基本要求和走向。

其次，鉴于便利条件对使用意向有直接正面影响的研究结果，我们建议学校应该为Web 2.0辅助外语教学提供更多便利条件与政策支持。外语学习者需要大量原文材料辅助自己的学习，并检验阶段学习效果。学校可以通过在教学区搭建公共无线网络平台，构架更适合自己学生的机构内部Web 2.0学习网络。

再次，因为感知愉悦性对使用意向具有显著正面影响，我们认为对于学生而言，Web 2.0技术的网上共享方式与线下个人学习机会的并存，不仅为外语学习者提供了更为广阔的知识撷取渠道，同时也创造了属于学生自己的个性化学习空间以及与其他学习者跨越时空界限互相分享交流的空间，从而让学习变得更加自由开放。通过利用Web 2.0的自我效能， 感知新兴信息技术的有用性，学习者从传统的被动吸收改为主动获取知识，让自己从自主性学习中感知愉悦，产生学习的兴趣。同时，通过与同学的交流与合作，在Web 2.0技术应用平台发布自己的感想与认识，学习者可以获得社会交际的愉悦与知识传播的成就感。

综上所述，推进高校学生使用Web 2.0技术辅助外语学习，需要多方努力与配合。未来研究可以以现有研究为基础，一方面扩大研究对象，对所构建的模型进行进一步验证，另外一方面还可以进行历时研究，探究使用意向和使用行为之间的联系。