中学英语写作教学循证实践现状研究

刘兴华

上海交通大学

1. 引言

写作是我国基础教育阶段英语教学中的重点内容，在我国现行各级各类英语考试中，如中考和高考，写作都占有非常高的比重。特别是近年来，学术界越发认同写作在促进语言学习方面的积极效果，更加凸显写作在英语学习中的重要性(文秋芳，2015,2017)。然而，与其重要性形成鲜明对比的是，写作一直是中学英语教学的软肋，迫切需要我们为英语写作教学找到新的突破口(邹为诚等，2006；王志军、傅丹灵，2011)。

目前教师的教学知识还主要来源于个人常识和教学经验的积累，但这种经验式的教学往往具有片面性，有时甚至会给学生造成伤害(Anwaruddin， 2016；杨文登、叶浩生，2010)。为了应对复杂多变的教学环境，满足不同学生群体的学习需求，教师不应仅仅满足于个人经验式的教学，更需要有意识地获取并运用经科学检验证明为有效的教学策略，即开展循证教学。

循证实践(Evidence-based Practice)，一种基于证据的教育新理念，契合当下全球教育所倡导的质量意识和责任意识，有益于跨越传统的教育理论与教学实践之间的鸿沟(Green, et al., 2016；俞可、陈丹、赵帅，2017)。但循证实践理念在我国外语教育中还是一个崭新的领域，有待开垦，而有关中学英语教师开展循证教学的研究更加匮乏。本文旨在调查中学英语教师运用写作教学循证实践的现状，以及影响教师开展循证教学的个体特征因素，包括教龄、性别、教育层次等。

2. 循证实践的由来及影响

循证实践思想最早源自循证医学(Evidence-based Medicine)这一概念。循证医学强调在系统研究的基础上，医生的临床技能与最佳外部证据(best available evidence)的结合，核心是在日常治疗实践中建立和推广“最佳证据”，通常的做法是对现有的科学研究证据进行评估和分级(Sackett, et al., 1996)。一般来说，级别最高的证据是来自系统综述(systematic review)和随机对照实验(randomized controlled trials, RCTs)的研究结果，次一级证据是准实验研究、相关研究、病例个案研究得出的结论，级别最低的证据包括教科书上的建议、个人经验和专家意见等。循证医学提倡在治疗时优先采用高质量的研究证据，除非高级别证据不存在才会考虑使用低级别的证据。循证医学不仅提出了使用最佳可得证据应遵循的原则和方法，更是迅速演变成了一种基于证据的实践理念，即“循证实践”。

循证理念已经被运用到包括教育学在内的诸多人文社科领域。笼统来说，循证教育是指教育者在教育实践过程中，针对真实的教学需求，通过教育者本身的经验判断，并结合学生和实际教育情景，寻找并运用各种最佳的教学与研究证据的实践(Hargreaves，1996，1997)。循证教育的兴起对教师、研究者、教育管理者的角色提出了新的要求(Wiseman & Tsui，2010；张琦，2007；袁振国，2017)。对教师而言，需要特别培养证据意识，形成发现问题、寻找证据、评价证据、实施证据、效果评估的能力；对研究者而言，能够基于课堂实际开展研究，构建更多基于证据的实践策略库，并将这些证据加以推广传播；对教育管理者而言，需要搭建教师和研究者之间的桥梁，打通证据生产和接受的通道，并让教育改革的决策基于证据，形成循证决策的文化和氛围。

3. 英语写作教学循证实践

如上所述，循证实践观下级别最高的证据是来自系统综述(systematic review)，特别是来自元分析研究(meta-analysis)的结果。元分析是一种统计分析方法，用来定量分析和总结针对某一个话题开展的实证研究(Lipsey & Wilson， 2001)。就英语写作教学而言， Graham, Harris & Chambers(2016)对目前发表的19篇有关写作教学研究的系统性综述进行了再综述，对这些综述中的原始研究重新编码分析，进一步系统提炼出有效提高学生写作水平的若干写作教学方法，并计算出各自的效应量(effect size, ES)，具体结果见表1。

表1. 英语写作教学循证实践及其效应量

写作教学是一项复杂的系统工程，涉及到诸如写作内容、写作过程、写作技能和策略以及写作评估等多方面因素。上述科学严谨的元分析研究提供了目前我们所知的有效英语写作教学方法，是具有较高等级的证据，为我们的英语写作教学提供了有益的借鉴。本文要研究的问题是：

1. 中学英语教师运用写作教学循证实践的频率如何？

2. 中学英语教师的个体因素(如性别、教龄和自身教育层次)是否影响写作教学循证实践的运用？

4. 研究方法

本研究为“中学英语写作教学现状调查”项目的子课题，是一项运用问卷调查所得数据进行的定量研究(Dörnyei & Taguchi, 2011;秦晓晴、毕劲，2015)。问卷第一部分是有关教师的基本信息，包括教师性别、任教年级、教龄、教育背景等；第二部分调查教师写作教学安排，如课程设置、教学计划的设立等。第三部分是基于Graham, Harris & Chambers(2016)总结的英语写作教学循证实践项目(见表1)编写的28项循证教学活动，如“教授语法知识”、“教学生词汇”等，具体活动内容见下文表2。问卷为里克特8级量表(从0到7)，量表刻度依次为“从不”、“一年多次”、“一月一次”、“一月多次”、“一周一次”、“一周多次”、“一天一次”、“一天多次”。

上海地区17所中学参与了调研，各校英语教研组长负责收集本校英语教师的问卷。最终，本课题组收到各校寄送回来的有效问卷共245份。调查的教师中女性占绝大部分，为204人，占所有教师的83.61%。68.62%(N=164)的教师拥有本科学历，30.54%(N=73)的教师拥有硕士学历。226名教师汇报了教龄，其中教龄在1—10年的教师为85人(37.61%)，11—20年的教师为90人(39.82%)，20—30年的教师为45人(19.91)，任教30多年的教师为6人(2.65%)，平均教龄约14年(SD=8.70)。

问卷数据录入社会科学统计分析软件SPSS Version 22 处理。经分析，问卷整体(Cronbach α)信度达到0.88，表明数据信度较高。为了充分考察中学英语教师运用写作教学循证实践的频率及影响因素，本文采用的统计方法有描述统计、相关分析、独立样本T检验、方差分析等。

5. 结果与讨论

1) 中学英语写作教学课程安排

针对“写作教学是独立的课时还是与其他课时结合”这个问题，47.54%(N=116)的教师回答前者，52.46%(N=128)的教师回答是后者，表明大部分中学英语教师是将写作内容的教学融入其他课时中。但进一步观察数据发现，在初中阶段，大部分英语教师(N=67，54.92%) 是回答把写作教学设为单独课时，而大部分高中教师(N=73，59.84%)则把写作与其他教学内容相结合。

关于开展写作教学的频率，大部分教师(N=167, 68.44%)回答一周或者两周能讲授一次。为了进一步直观比较从预初到高三不同年级教师开展写作教学的频率，我们对问卷数据进行必要的转换，将问卷中写作教学的六种频率归纳为三大类，即频繁的(每周一次或多次)、经常的(每两周一次)和较少的(每三周或更长时间一次)。另外，由于每个年级的教师人数不等，我们将汇报不同频率教师的绝对数值标准化处理。图1显示的是数据转换后不同年级英语教师开展写作教学的频率分布。

图1. 中学阶段不同年级教师开展写作教学的频率

图1显示，在初中阶段，大部分英语教师开展写作教学的频率都较高，保持在每两周讲授一次或多次。进入高中，写作教学的频率有明显的波动，首先是大部分高一和高二教师都汇报每三周或更久才能开展一次写作教学，特别是到了高二，这一比例的教师达到了74%，教师开展写作教学的频率降至整个中学阶段的低谷。但有趣的是，到了高三，回答每两周能至少讲授一次的教师占到绝大多数，写作教学重新变得更加频繁。这说明，高一、高二阶段教师不太重视写作的教学，而到了高三，受高考指挥棒的影响，为了复习应考，教师不得不加大写作应试方法的突击讲解和训练(辜向东、张正川、肖巍，2011)。

2) 中学英语写作教学计划设立的依据

对于英语写作教学计划设立的依据，大部分教师都回答是以教材为基础，并结合大纲的要求(N=102,42.15%)，或参照学校的规定(N=69,28.51%)。其次，约1/4的教师(N=57,23.55%)指出写作教学内容是自行设计和安排的。回答最少的是完全依照学校或研训机构的规定(N=14,65.79%)。这表明，在中学英语写作教学中，教材发挥着重要的作用，教学安排主要是基于教材内容展开。

同样，为了更加直观对比不同年级教师英语写作教学计划设立的依据，我们将选择不同回答的教师绝对数值标准化处理后得到图2。

图2. 不同年级英语教师写作教学计划设立的依据

图2显示，在所有的年级段里，回答写作教学内容的设计主要是参照学校或研训机构规定的教师数始终是最少，且都不超过10%，这说明，学校或者教育指导机构很少为英语写作教学提供指导或者干预。其次，随着年级的增加，越来越多的教师选择自行设计写作教学的内容，特别是在高三，选择自行设计写作教学内容的教师最多，这可能与方便高考写作应试指导有关。这一发现与王志军、傅丹灵(2011)的调查结果一致，也即目前中学阶段英语写作教学缺乏专门的写作教材，英语教师只能自行设计写作教学的内容。

3) 中学英语教师写作教学循证实践使用概况

表2列出了教师运用各项写作教学循证实践活动的频率。这里需指出的是，问卷中这28项活动表述为“写作教学活动”，也即教师在勾选回答时并不知晓这些活动是循证实践。表格最左侧是循证实践的名称以及实际勾选该项的教师人数，最右侧两列是教师使用该项循证实践的平均频率和标准差。如表2所示，平均值小于3，即一年内才使用几次的方法有19项，占大多数(67.86%)，这说明被调查中学英语教师运用写作教学循证实践的频率总体偏低。

表2. 中学英语教师写作教学循证实践使用频率

表2显示，平均值在1—2之间，也即一年才使用几次的方法有3个，即方法1、2、3。这说明受调查的中学英语教师几乎很少在写作教学中运用科技手段辅助教学，也很少让学生合作、参与写作评价过程。

平均值在2—3之间，也即一个月才能使用一次的方法有16个(57.14%)，即表2中方法4到方法19。具体来说，受调查中学英语教师较少使用过程法组织写作教学，很少让学生参与写作的不同过程，如让学生参与写前活动，帮助学生寻找并组织想法等；不能挖掘写作的促学潜力，如很少使用写作作为理解和学习新内容的方法，也很少教学生写作时如何更有想象力或创造性；不能很好的挖掘同伴在写作发展中的作用，也很少创设情景让学生参与合作学习，如很少让学生一起构思、打草稿、修改或者评估写作。这一结果与以往研究发现一致(邹为诚，2006；刘丽艳、刘永兵，2010)，即中学英语课堂还是以教师为中心，教师主导教学过程，学生很少有机会参与有意义的交际活动，学生之间的合作机会少。邹为诚等(2006)进一步指出，迫于考试压力，学生认可和接受这种教学方式，这更进一步强化了教师为中心的教学模式。

平均值在3—4之间，也即一个月能使用多次的方法有8个(28.57%)，即表2 中方法20到方法27。方法26使用比较频繁，说明中学英语教师能经常表扬学生，激发学生写作动机，形成良好的自我效能感，这一结果与赵娜和王俊菊(2010)的研究一致。仔细观察其他七项方法，不难发现，它们主要是有关语言层面的写作方法，如教授英语单词拼写和书写技巧、造句技巧等，以及作文修改技巧，如教授内容和句子修改策略。本次调查中平均值在4以上，也就是每周都会运用的方法只有1个，即教授语法。从这两项结果可以看出，中学英语课堂的教学模式主要是讲解课文和语法，并且因为考试中词汇和语法是最重要的部分，师生都认可和接受这种教学模式(邹为诚等，2006；辜向东、张正川、肖巍，2011)。

4) 影响中学英语教师运用写作教学循证实践的个体特征因素

我们首先对比分析中学英语教师运用循证实践的年级差异。独立样本T检验显示，初中和高中教师在7项方法上(表2所列方法1、2、3、4、5、8、11)没有显著差异(p>.05)，且频率都低于3，即一年中才使用几次。在余下的21项方法上，都是初中教师比高中教师运用的更加频繁，且差异显著(p<.05)。

方差分析显示，在初中阶段，除了方法18外，各个年级教师汇报的循证实践使用频率没有显著差异(p>.05)，这说明初中各年级英语教师在教学方法的选择和使用上具有很高的趋同性。与此形成鲜明对比的是，高中教师在10种方法的使用上有显著差异(p<.05)，即表2中的方法7、11、14、15、17、18、19、20、21、23。事后检验发现，主要是高三教师运用这些方法的频率最高(p<.05)。具体而言，这10种方法包括讲解写前构思、写作的目标以及如何让学生更加具有想象力和创造力；文章结构的讲解、修改策略(包括内容和句子的修改)；教师讲评学生作业以及教学生如何自我评估等。这一结果说明，在高一和高二阶段教师对写作投入较少，只在高三进行词汇、语法方面的写作强化训练。

独立样本T检验发现，男女教师只在方法19、25和26上有显著差异(p<.05)，也即女教师会更多的花时间讲授写前构思策略，让学生模仿范文，也更多的给予学生表扬和鼓励。皮尔逊相关分析表明，教师教龄长短与循证实践使用频率之间没有显著相关性(p>.05)。由于受调查教师的学历绝大部分是本科和研究生层次，我们只观察这两组教师在循证实践运用上是否有显著差异。独立样本T检验显示，这两组教师之间没有显著差异(p>0.05)。上述结果呼应了张凤娟和刘永兵(2011)对中学英语教师教学信念的研究，也即在我国外语教育环境下，相较于教师性别、教龄、教育层次等个体因素，外语教师的教学信念和教学方法受社会文化和外语教育体制等宏观环境条件的影响较大，特别是考试制度。在面对学生升学应考的压力下，教师的教法趋向保守。

6. 结论

通过调查上海地区17所中学的245名英语教师，本文研究了中学英语教师运用有效写作教学方法，即写作教学循证实践的现状及影响因素。在调查的28项英语写作教学循证实践活动中，绝大部分方法都只能一年使用几次，说明中学英语教师运用写作教学循证实践的频率整体上偏低。具体来说，中学英语教师不太愿意采用比较耗时的教学方法，较少让学生参与写作过程，比如较少运用同伴互评、同伴讨论等。与此同时，中学英语教师很少利用科技手段辅助写作教学，也很少让写作作为促进语言学习和认知发展的手段，写作似乎只是为写作而为。

调查表明，写作循证实践的使用存在学段差异。一方面，在大部分循证实践项目上，初中教师比高中教师运用的更加频繁，且初中各个年级内部没有显著差异。而到了高中阶段，高一和高二年级教师运用写作教学循证实践的频率非常低，到了高三又变得频繁起来。这种循证实践的学段差异与中学英语教师对写作课程的定位有关。调查显示，在初中阶段，大部分英语教师把写作设为单独的课时，而在高中阶段，大部分教师把写作与其他教学内容相结合；另外，在整个初中阶段，大部分英语教师讲授英语写作的频率都较高，保持在每两周讲授一次或多次，但进入高中阶段，写作教学的频率起伏较大，高一和高二教师很少开展写作教学，到了高三，写作教学更加频繁。在教学计划设立方面，初中教师大多以教材为核心，但随着年级的增长，特别是到了高中阶段，尤其是高三，英语教师自主设立写作教学内容的比例在增加。

本文还探讨了可能影响教师运用循证实践的个体因素，包括教师性别、教龄和教育层次。研究发现，教师教龄和自身的教育层次与循证实践运用之间没有显著相关，男女教师也只在三项方法使用方面有显著差异。

循证实践作为一种新的教育理念，对我国英语教学与研究走向科学化有着重要的意义与价值。为了改善中学英语写作教学的效率，英语教师需要积极养成循证实践意识，主动学习、借鉴和运用现有的英语写作教学循证实践，从而达到事半功倍，科学施教的效果。从循证实践角度来看，我们首先应认清写作训练在促进语言学习中的积极作用，重新审视写作在中学英语教学中的地位，为写作教学腾挪出适当的位置，保障写作教学有足够的课时，从而系统、渐进地推进写作教学。其次，各级教研员以及一线的研究型教师，应着眼于写作课堂中出现的真实问题，设计并实施高质量的教学研究，探索并验证更多有效的写作教学方法，从而不断扩大写作教学循证实践库。另外，学校和研训部门要积极为教师提供专业发展机会，宣传和推广循证教学理念，特别是现有可得的写作教学循证实践，为教师的日常教学注入新的活力，促进教师的专业发展。

未来研究应在问卷调查的基础上，结合访谈、课堂观察等质性研究方法，进一步探索我国中学英语教师开展的其他英语写作教学循证实践活动，以及更加全面考察影响教师实施循证实践的个体和社会文化因素。