社会教育制度化：一个尚未破解的教育难题

王晓璇，王 雷

社会教育制度化：一个尚未破解的教育难题

王晓璇1，王 雷2

（1. 华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631；2. 沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

社会教育的勃兴是在中国近代国情所急、民情所需、教育所要的背景下产生的。社会教育承载着“开启民智”的重任，历经了艰难的发展历程。教育家群体对社会教育的关注，带来了巨大的思想力量。学制体系与社会教育关系之争，产生的“联络说”“并列说”“融合说”与“兼办说”，留下了近代以来中国教育发展过程中一个尚未破解的教育难题——社会教育制度化。这个难题的提出是前辈探索教育尊重国情，尝试建立国民教育制度系统的重要努力，为我们今天健全国民教育系统、完善学制体系、探索服务全民终身学习制度、深化教育综合改革提供了许多有益的本土经验。

社会教育；制度化；教育难题

辛亥革命以后，以蔡元培为代表的教育家，发现了社会上的文盲群体、流民群体以及不断涌现的失学者、浅学者，深刻地警觉到只发展学校教育是不够的，必须发展社会教育事业，为各类失学群体提供学习的机会。新文化运动的思想家们，在深刻地认识到“国民性”和“国民程度”问题是制约中国社会进步的滞后因素以后，具有进步思想的教育家开始走向平民、走向农民，走向与工农大众相结合的道路。马克思曾言：“理论在一个国家实现的程度，决定于理论满足于这个国家的需要程度”。[1]378近代中国社会教育的波澜壮阔就是在这种国情所急，民情所需，教育所要的背景下应运而生的。

一、难题的背景：“开启民智”的艰难历程

维新派人士总结洋务运动失败的教训，在举办教育上，维新人士批评洋务派把人才看作是国家自强的“当务之急”，把学校教育看成是国家强盛的“自强之本”，他们认为要使国家富强，必须“民”与“人才”并重，中国社会的自强应该是“风气同时并开，民智同时并启，人才同时并成”“新民为今日中国第一急务”。[2]

受“开启民智”思想的影响，近代中国的教育开始走向变革，从洋务运动时期“人才为本”的学校教育模式，开始向人才与“民智”并重的方向转化。在教育思想理论方面，人才与民智并重的提出冲破了传统的“愚民观”与“治民观”，突破了以“储才”为本的传统人才教育观，认识到了民众智能也是教育的重要因素，改变了国人认识教育的视角，在这种思想的影响下，我国近代的国民教育观和社会教育观开始萌芽，逐渐成为之后各个时期社会教育发展的主题。

辛亥革命后1912年的教育改革，教育部设立“社会教育司”，规制了社会教育的行政地位，在行政力量的推动下，社会教育制度化，开启民智成为社会教育的重要任务。

1912年2月，教育部要求各省筹办社会教育。教育部电文中说：“社会教育亦为今日急务，入手之方。”[3]本着“教育宜普及，文字宜适用于一般人民，不得专为少数才俊计”[4]的目的，教育部召集临时教育会议，商讨社会教育的议案，形成了这个时期的社会教育工作“以通俗教育为中心”。[1]378民教育团体把提高平民的智德当成平民教育的首要任务。北京大学平民教育讲演团提出本团的宗旨就是增进平民智识，惊醒平民之自觉心。他们深入民间、街头，运用社会教育的方法，采取通俗易懂的形式，面向民众演讲“道德”“知识”“平等”等内容。

平民教育家晏阳初重视社会教育对于扫除文盲、培植新民的教育作用。在平民教育时期，采用社会教育的方式来从事平民教育工作，他认为社会教育很多方式符合平民教育的需要。

乡村教育运动兴起后，乡村教育家们，十分重视社会教育在提升民智、普及知识、促进生产中的作用。在美国获得乡村教育博士的傅葆琛教授从比较视角分析，民智低下是我国近代多灾多难的重要原因，要改变这种状况，必须重视发展社会教育。在他主持的乡村教育实践活动中，也大量运用社会教育的方式方法。

由此可以看出，社会教育具有“开启民智”作用，萌芽于维新运动时期，贯穿于整个中国近代教育史，已经成为各个时期从事社会教育的教育家们共识。从近代社会教育发展的历史阶段来看，无论以“通俗教育为中心”，还是以“平民教育为中心”，或是“以乡村教育为中心”，虽然教育家们主张有异，但在对社会教育具有“开启民智”的认识上，却是一致的，在采用社会教育方式方法是有共识的。

社会教育具有“开启民智”思想的提出，是对洋务运动主要以“人才为本”教育主张的反省，是近代中国“提高国民程度”“改造国民性”等思想在教育思想领域的回应，教育部确立社会教育管理、实施社会教育治理，这是当时文盲群体、流民群体以及成人群体素质普遍低下的需要为后来社会教育制度化的探索提供了思想保障。

二、思想的力量：教育家群体对社会教育制度化的关注

发展学校教育培养青少年、发展社会教育启蒙社会大众。这些教育观念在新文化运动以后，已经成为社会有识人士的共识。青少年可以通过学校来培养，但是通过什么途径来教育民众，运用什么方法来开启民智，人们没有形成统一的认识。而该时期教育部“社会教育司”确立，国外社会教育思想在中国的传播以及国内社会教育理论与事业的兴起，成为教育发展中的一个热点，引起众多教育家的关注，他们的社会教育主张为“社会教育制度化”提供了众多的思考点。

（一）蔡元培关注社会教育行政：确立“社会教育司”

教育部成立后，蔡元培首任教育总长，他以自己留学德国的经历和对国外先进教育的了解，认识到中国教育的国情、民情以及教育发展的现状和教育亟待解决的问题，需要我们不仅仅重视学校教育的发展，应该通过发展社会教育的事业，来促进“补习教育”“通俗教育”“成人教育”和“扩充教育”的发展，他关注社会教育行政，认为必须治理各种学校以外的教育事业。

1. 蔡元培主张设立“社会教育司”

蔡元培根据国内民众教育的需要，认为中国的国情、民情以及教育发展的水平，需要运用社会教育的方式来发展教育。他任教育总长以后，“眼见各国社会教育事业之发达，深信教育行政之责任，不仅在教育青年，须兼顾多数年长失学之成人”。[6]

可以看出，教育部“社会教育司”的设立，一方面是受国外社会教育发达的影响，另一方面是国内失学民众接受知识的要求，蔡元培试图通过学习西方发展社会教育的方式，来促进成人教育与补习的发展，治理失学民众的受教育问题。

近代“社会教育司”的确立，是我国在教育政策及法令上，正式接受与使用“社会教育”一词，是我国社会教育制度化开端的标志。这以后，虽然社会教育行政执掌项目有增有减，但社会教育行政却始终是国家教育管理的一项重要内容，并且在经费、人员及机构等方面日益加强，可以说，蔡元培是我国近代社会教育制度化的首倡者和奠基人，是我国社会教育治理的先行者。

2. 蔡元培关注“扩充教育”

蔡元培认为，教育不要与学校等同，教育的形式是丰富的，社会上的一切机构、设施都有教育的内涵，都可以发挥教育的作用。他说：“教育并不专在学校，学校以外还有很多机关”，[6]蔡元培根据自己在欧洲留学的亲身体会，认识到欧洲各个国家民众素质高，不仅仅只依靠学校教育，另一个重要原因是社会教育发达，而这种社会教育的发达，与各类学校的服务推动有着直接的关系，这种丰富的“教育形式”，就是学校“扩充教育”和学校“教育推广”。

他认为美国“大学推广教育”的做法可以学习，他说：“美国人服务社会的精神，不可多得”“中国社会教育很少，应学美国尽量发展”，[6]他进一步说：“美国大学的目的，要把个个学生养成有一种服务社会的能力，……而且一切文化事业，都有大学的作用”。[6]蔡元培根据自己的这些主张，鼓励学生在校外参加平民教育活动，积极支持学校开设“校役班”。他还尝试通过实施“大学区”来发展大学“扩充教育”。

（二）陶行知关注“社会即学校”：解放民众的创造力

“为中国教育寻觅曙光”是人民教育家陶行知的教育追求。他强调教育作用要“作新民”，要“作十万新民”，要使“新民”具有“国民的精神”和“国民的能力”。而要“作新民”只发展各级各类学校是办不到的，中国的国情、民情以及教育实际，必须依靠整个社会的教育。根据这样的认识，他提出了“社会即学校”的理论，主张“生活即教育”。随着他对中国教育认识的深化，陶行知1945年发表了《创造的社会教育论纲》，提出了“创造的社会教育”主张，通过“创造的社会教育”来“解放民众的创造力”。

陶行知认为，创造的社会教育，是民众所需，民众所办，社会所有的教育，其内涵是指整个社会都要支持教育，教育是全社会的事情，社会各界都应该关心教育，教育不是学校的专属。他说：“社会教育以社会为大学”，社会既是教育的场所，也是教育的对象，社会教育就是通过社会、为了社会、在社会中实施。

陶行知认为，发展社会教育可以解放民众的创造力，他认为社会教育不是让民众闭目塞听，不是让大众成为瞎子、聋子、奴才，而给他们知识，给他们文化，让他们生龙活虎，成为现代人。

（三）俞庆棠关注社会教育组织：创办中国社会教育社

俞庆棠是近代中国著名社会教育学家，曾任中华人民共和国教育部社会教育司司长。

1931年12月13日在南京民众教育馆，召开中国社会教育社成立大会，到会代表有57人。会上通过了中国社会教育社社章，决定组织临时理事会，推举俞庆棠、赵冕、甘豫源三人为临时理事。1932年6月11日召开第一次理事会议，俞庆棠任常务理事兼总干事。1933年中国社会教育社加入世界成人教育协会，为合作团体。当时就有人评论说：“社会教育事业毕竟是中国特有的一种事业，在以往，固然是找不出旧例可资遵循；就是在西洋，也很难找到一个类似的榜样，可以取法。因此，一般从事社会教育的人们，差不多都感到同样的苦闷。”[5]

在这种情况下，“一般从事社教的同志们，差不多均有莫知所向的苦恼。大家既有同样的苦痛，其结合研究，在无形中已成为共同的需要。因此这个组织的进行，也就非常迅速”。[6]

中国社会教育社是在中国近代社会教育理论与事业，发展到最困难的时期成立的一个专门“研究社会教育学术，促进社会教育事业”[7]56的学术团体。俞庆棠为中国社会教育社的成立以及后续的各种社教活动和学术研究做出了重要贡献。中国社会教育社的成立，对于组织研究力量，研究社会教育理论，宣传社会教育的主张，起到了积极的作用。中国社会教育社成立至1937年抗战，共开4届年会。第一届年会到会会员89人。第二届年会参加会议的社员有116人，第三届年会到会的社员共147人，第四届年会参加会议的社员有220余人。后来，中国社会教育社与中国教育协会等教育学术团体联合成立了中国教育学术联合会。

（四）梁漱溟关注以社会教育为本位建树教育系统

梁漱溟是中国近代著名教育家。1924年以后开始从事乡村教育运动，1931年在山东邹平创办乡村建设研究院，试验乡村教育与社会教育的统一。1933年，出现了学制体系与社会教育关系之争，教育部召集专家研讨会。在这次会议上，学制系统与社会教育的关系成为会议的焦点问题，许多教育家看到社会教育有行政管理而在学制上无地位，制约了社会教育的效能，他们认为学制体系应该有社会教育的地位。

梁漱溟主持起草的《社会本位的教育系统草案》，成为会议前后人们争论的焦点。梁漱溟提出的这个方案，认为：中国国情的教育制度，应该是“以社会为本位”来构建，主要宗旨是要实现学校教育与社会教育的融合。梁漱溟说：“学校教育社会教育不可分”，[6]认为二者的分离，没有“学理真据”，在教育“形式上亦复有时难辨”，中国的教育必须考虑人才与国民同等重要，学校与社会共同促进。

梁漱溟也是中国社会教育社的重要成员，他在社会教育理论与实践方面的探索，具有特色，他根据中国国情和教育实际，认为社会教育与乡村建设逐渐合流，学校教育与社会教育也逐渐统一。社会教育与乡村建设好像两道河流，上游不是一个源头，而下游则彼此汇合为一流了。

三、制度化的探索：“社会教育与学制系统的关系之争”

面对着学制体系以外大量的文盲群体、愚民群体、流民群体以及不断涌现的失学者、无知者与浅学者，教育家们认识到，在此时期的中国，只发展学校教育是无力的，仅凭各种教育运动，如通俗教育、平民教育、民众教育、乡村教育等，也解决不了沉重的中国教育负担。

俞庆棠在中国社会教育社第三届年会闭幕词中说：“学校教育是重要的，但大家感觉过去的学校教育，并没有走上它应走的途径，所以，又想从社会教育来尝试一个新的途径”。[7]108那么，这种社会教育新途径如何发展呢？教育家群体的共识就是谋取社会教育的制度化，以便通过制度化的力量推动社会教育的效能，抗日战争的爆发，让社会教育制度化的探讨成为一个悬案，也为中国近代教育的发展，留下一个尚未解决的问题，即“社会教育能否制度化”，为此，留下了四种观点：联络说、并列说、融合说与兼办说。

（一）联络说：社会教育列入现行学制系统

联络说认为，要发挥教育的整体作用，在学制体系内，列入社会教育，促使制度化的学校教育与社会教育形成彼此联络。在中国社会教育社第一届年会上（1932年），有代表提出“促成社会教育列入现行学制系统案”。[6]

这种主张作为一个议案提出并要求大会议决和在教育界以及社会各界广泛征求意见。

雷沛鸿赞成这种意见，并从教育历史以及教育理论等方面，对社会教育与学校教育的关系做了详细的论说。他认为：学校教育与社会教育是教育的两种形式，各有优点与不足，单方面重视一方而忽视另一方，都会给教育发展带来危害。中国近代以来的教育主要发展了学校教育，主要以培养“人才”为教育的“急务”，忽视了民众智能的提高。总结教训，必须同时发展社会教育来提高“民智”，所以，必须促成“学校教育”与“社会教育”的合流。

（二）并列说：学制系统之外，另订社会教育系统

并列说主张，根据中国民众受教育的程度，中国的教育制度应该是学制体系与社会教育体系并列发展，学制体系负责学龄者，满足人才的培养和选拔。社会教育体系负责民众素质的提升，助力于识字教育和民众教育。

“现行学制系统之外，另订社会教育系统”的提案，也是在中国社会教育社年会上提出的议案。教育部召开社会教育工作会议，邀请社会教育专家，讨论社会教育，“于学校系统外另定一平行之社会教育系统”成为议案之一。[7]100并广泛征求教育界意见，要求教育界人士参与讨论。

这种“现行学制系统之外，另订社会教育系统”的方案，为改造丰富学校教育体系，为学校以外扫盲教育、成人教育、补习教育以及民众教育提供发展机会，这种主张适应当时大力发展社会教育的呼声，但是，由于人力、财力以及社会发展的程度有限，随着抗日战争的爆发而停止。

这种“现行学制系统之外，另订社会教育系统”的提案，也成为一种理论的假设，留下一个尚未解决的教育难题，确为我们留下一个思考，那就是，如何通过制度化的方式，为学校以外的失学大军提供受教育机会，这也就是后来成人教育、继续教育、补习教育等需要深化思考的问题。

（三）融合说：学校教育与社会教育不可分

主张根据中国教育国情，创新一种教育制度融合社会教育和学校教育的代表人物是梁漱溟，他拟订的《社会本位的教育系统草案》是以社会为本融合学校教育与社会教育发展的代表作。

对于当时教育界存在的几种议案，梁漱溟不赞成“将社会教育加入现行学制系统”，也不赞成“于学校系统外另定一平行之社会教育系统”，他主张应“以社会教育为本位而建树一系统，今之学校转在此系统中，求得其地位”。[8]梁漱溟“融合说”主要依据，他认为是来自“学校教育社会教育不可分”“教育宜放长及于成年乃至终身”“教育应尽力推进文化改造之功”。[8]他说：“教育设施包涵社会生活之基本教育、各项人才之培养训练、学术问题之研究实验等一切而言。其间得随宜运用学校教育、社会教育各种方式，而无分所谓社会教育、学校教育”。[8]

梁漱溟认为：国家设立国学、省学、县学、区学、乡（镇）学五级。各级学校都有自己的“职能”“程度”“编制”和“设备”，在方式上“兼用社会教育及学校教育两方式”。

梁漱溟拟订的这个草案，是为了矫正“中国三四十年来，学校教育之大弊在离开社会”的现象，也是为了矫正“视成人教育和社会教育为临时补充枝节应付之事”，[8]受到当时教育界的关注。但是，这种本土创新的社会教育制度化融合尝试，也随着抗日战争的爆发而被终止，留下一个尚未破解的教育难题。

（四）兼办说：所有学校一律兼办社会教育

兼办说的主要观点是：社会教育机构与设施要根据自身的教育资源开展学校教育，诸如图书馆、博物馆等，可以与各类学校合作开展课程教学；各级各类学校要根据自身的教育资源开展社会教育工作，诸如大学可以开展推广教育，中小学可以开展识字教育等。

这种观点的提出，其主要依据是根据中国当时的经济状况和民众教育状况而提出的，认为社会教育列入学制体系以及社会教育另订制度系统不适合国困民穷的社会现状，以当时的财力支持学制体系的丰富是不现实的，各级各类学校根据自身实际可以开展力所能及的社会教育活动是可行的。蔡元培认可这种做法，积极支持和提倡。根据自己在外国的留学经历，他介绍说：德国教授经常在校外开展课程，教民众实用技术和知识。法国则有平民学校，大学教员经常开设讲座和座谈。美国各类学校有服务社会的能力，学校开展“扩充教育”指导社区教育的发展，大学教授开展咨询、讲座和指导各种学习活动。

兼办说具有可操作性，符合当时“穷国穷教育”的实际，受到教育人士的赞成，教育部支持这种建议，甚至于1943年，颁布《各级学校兼办社会教育办法》，并“迭次命令各省，督饬所有学校一律兼办社会教育”。[6]“所有学校一律兼办社会教育”的主张，成为近代中国教育发展中的一个重要现象，它是在国情所急、民情所需、教育所要的背景下出现的，为解决社会教育制度化难题做了一个重要尝试，为各类学校走向社会开展社会教育实践提供了前期经验。

四、难题的价值：构建服务全民终身学习体系需要社会教育

近代“开启民智”的艰难历程，使先进的中国人看到了社会教育的价值，教育家群体对社会教育的关注，让人们认识到了社会教育的巨大力量，关于“社会教育与学制体系关系的论争”留下了许多前人的思考和努力。由于近代的历史环境，使“社会教育制度化”成为一个尚未解决的教育难题，但是，正是这个难题的出现，留给后人许多需要深化研究的问题，留给我们许多积极的借鉴和启示。

近代以来，“社会教育能否制度化”的争论，是近代教育发展中一个十分“热点”的教育现象。政府关注社会教育，确立社会教育行政，众多的教育家关注社会教育，研究社会教育学术，众多教育机构运用社会教育，建设社会教育试验区，各类学校开始进行兼办社会教育实践活动，社会教育搞得“轰轰烈烈”“有声有色”，以至于得到“国际教育考察团报告，认此时中国各种教育中，社会教育、民众教育最有价值、最感兴趣，殊非偶然。”[9]3“成人教育为中国教育最令人满意之一点”。[10 ]208国际教育考察团对这个时期中国社会教育发展的评价还是符合教育实际的。

近代“社会教育能否制度化”的争论，是我们的前辈面临我国特殊的教育“困境”，在摸索教育如何尊重国情，如何满足各类群体的教育需要，如何找到适应我们自己的国民教育制度体系的实践中，所作的一次次重要的试验与工作，在引起我们无限敬佩的同时，也留给后人以深深的思考。启示我们要站在国民教育的高度，立足终身学习视角，发挥社会教育的效能，来深化教育综合改革，构建服务全民终身学习体系。

首先，在教育理论方面，争论是对以“储才”为“当务之急”，以学校为“自强之本”正统观念的一次冲击与突破，它突破了教育就是以青少年为教育对象，以培养人才为“当务之急”的学校教育模式，使先进的人士看到了扫盲教育的必须、成人教育的必须、补习教育的必须、扩充教育的必须以及民众教育的必须。

“社会教育能否制度化”的争论，丰富了教育的内涵，扩大了人们对教育功能、对象以及内容的认识，拓宽了教育形式以及机构设施的范围，使人们从更为广阔的意义上来思考教育问题，为近代各种新式教育的发展奠定了思想基础，同时也为今天构建服务全民终身学习体系提供了借鉴，那就是必须重视研究社会教育学术，促进社会教育事业的发展。

其次，在教育制度上，“社会教育能否制度化”的难题，为我们今天教育制度改革、教育体制以及机制建设提供了众多的思考点，它启发我们：一个国家的教育制度不仅仅是学校教育制度，一个国家的教育制度应该是学校教育组织、社会教育组织与家庭教育组织合一的教育体制。这种国民教育体制，教育的对象不仅仅是青少年学生，教育目的也不仅仅是人才的培养与选拔，教育的结果也不仅仅是学历教育。学校、家庭以及社会教育组织合一的教育体制，是以全体国民为教育对象，是“开启民智”“固养家风”与“人才为本”合一的制度。社会教育制度化问题突破了学校教育制度的围墙，突破了教育行政即学校教育行政的认识，拓展了教育管理的功能、内容和方式方法。对教育制度的深层次认识，使人们在认识学制体系不足的同时，逐渐对建立国民教育制度有了新的思考，为后来国民政府颁布“国民教育法”，作了前期理论上的准备，也为我们今天完善学制体系，统筹兼顾各类教育事业的协调发展，推动“社会教育立法”提供了借鉴。

再次，在教育实践领域，“社会教育能否制度化”的争论，使教育家们认识到，面对教育的负担，试图通过教育运动的方式来解决是杯水车薪，面对学校外广大的失学群体，只靠平民教育运动、乡村教育运动、民众教育运动是不行的。面对不断涌现的失学儿童以及文盲群体，仅凭通俗教育、补习教育、扩充教育等也解决不了问题。必须通过国家制度的力量从根本上保障各类弱势群体的教育。

近代以来相继出现的各种社会教育设施，如图书馆、博物馆、民众学校、民众教育馆等，是为广大民众谋取受教育机会的重要机构和场所，应该得到广泛的发展，应该列入教育制度体系。近代的这些探索，虽然成为一个教育难题，没有得到完全破解，但是，为我们今天构建终身学习体系提供了历史观照，新时期我们不能忘记先辈们的经验，必须对国民教育进行综合改革，必须重视全社会对教育的支持与援助，重视社会教育资源的开发与利用，推动社会教育立法，通过制度化的方式促进终身学习的落实，促进全民终身学习的实现，促进教育整体的高质量发展。

［1］ 王雷. 中国近代社会教育史[M]. 北京: 人民教育出版社, 2003: 378.

［2］ 王雷.“开民智”: 教育发展中一个不容忽视的课题[J]. 教育理论与实践, 2001(7): 5-7.

［3］ 记事. 学事一束[J]. 教育杂志, 1912(10): 17.

［4］ 宋煦东. 中国社会教育演进史述略[J]. 华北社会教育协进会会刊, 1943(1): 23-25.

［5］ 李邦权.中国社会教育社第一届年会的前前后后[J]. 教育与民众, 1933(4-1): 172.

［6］ 储志. 中国社会教育社的过去与将来[J]. 教育与民众, 1934(5-8): 1520-1524.

［7］ 茅仲英. 俞庆棠教育论著选[M]. 北京: 人民教育出版社, 1992: 56.

［8］ 马秋帆: 梁漱溟教育论著选[M]. 北京: 人民教育出版社, 1994: 100.

［9］ 教育部. 第二次中国教育年鉴[M]. 上海: 商务印书馆, 1948: 3.

［10］国际联盟教育考察团. 国际联盟教育考察团报告书[M]. 台北: 文海出版社, 1986: 208.

Institutionalization of Social Education: an Unsolved Educational Problem

WANG Xiao-xuan1, WANG Lei2

（1. School of Education Science, Huanan Normal University, Guangzhou 510631, China; 2. College of Education Science, Shenyang Normal University, Shenyang 110034, China）

Social education advanced along with urgent demand of China’s modern development, public needs, and times’ surging call for education, and bore the responsibility of opening the general public’s wisdom in its course of difficult development. Educators showed much concern over its advance, and argued long on the relationship between the educational system and the social education, thus producing the contact theory, the juxtaposing theory, the integration theory and the combination theory. However, an educational problem has been left unsolved: the institutionalization of social education. It was widely debated to explore a Chinese approach toward establishing a national system of education in line with the situations in China. The abundant research provides good localized implications for today’s endeavors to improve the national education system, perfect the national schooling system, explore the lifelong education mechanism, and deepen the comprehensive reform of education.

social education; institutionalization; educational problem

G77

A

1008-0627（2020）05-0037-07

2020-02-09

国家社科基金后期资助项目“社会教育学”（19FJKB007）

王晓璇（1989-）女，辽宁沈阳人，讲师/博士，主要研究方向：中国教育历史与文化。E-mail：xuan-tifa@163.com

（责任编辑 赵 蔚）