时间—空间—技术：终身学习理论框架的发展探析

□ 胡啸天

伴随着终身学习理论的不断丰富和终身学习实践的飞速发展，终身学习从一种政治理念和社会思潮，逐步发展成为世界各国教育政策文本的指导性理念。在联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》重要报告中，博科娃提出“放宽眼界，促进终身学习”[1]，报告所蕴含的新的价值定位，提出了在全球社会发展的新阶段建构一种终身学习理论框架的问题视阈和目的诉求。本文在廓清终身学习理论核心的基础上，引入时间、空间、技术的维度，尝试构建终身学习的时间—空间—技术全息理论框架，以期抛砖引玉，深化和拓展终身学习基本理论问题的研究。

一、终身学习的理论核心：个体与社会的发展

理论核心，是对于终身学习的元分析。这种分析方式，侧重于对终身学习作为一种社会现象的实质性分析，并聚焦于终身学习的整体性多元意义。[2-3]采用元分析的方式，与终身学习的学科发展历程有着密切的关系，终身学习早期作为一种社会与政治愿景出现在政策文本中，是对古老的人类教育现象的一种重述，第二次世界大战之后终身学习在社会秩序重建过程中，发挥了重要作用，诸如扫盲教育、社区教育、老年(乐龄)教育等这些不同样态的教育形式，显示出学习可以发生在特定学校环境之外，并可以是多样性的。尤其战后伴随着对理想社会建构的憧憬，传统的教育作为生活预备的观念与实践，受到了不断的批判，伊里奇的非学校化社会的论述[4]，弗莱雷的被压迫者教育学思想[5]，都共同指向了一个重要的认识：学习是一个贯穿人一生的过程，而非囿于特定的人生阶段；学习可以发生在学校系统之外，而非受限于特定的空间。贯穿一生的学习，将学习从同质化的空间维度与单一的时间维度中解放出来，置于一个异质且多元的时空维度。由此，终身学习研究被赋予更加丰富的意涵。

(一)个体与社会的发展作为终身学习的理论核心

终身学习将学习视作一个终身的过程，而终身学习目的则在于对共善(Common Good)的追求。共善，在人类社会中，可以表征为知识和教育，突破个体取向的社会经济理论的狭隘限制，并有助于超越“公共利益(Public Good)”[1]。共善是人类在本质上共享并且互相交流的各种善意，例如价值观、公民美德和正义感，是通过集体努力紧密团结的社会成员关系中的固有因素。[1]共善有着悠久的历史，古希腊时代的亚里士多德就认为，共善因美好生活而存在，人作为政治动物，需要通过对于社区奉献以善，而达成美好生活，且共善是共有的(mutual)、普遍的(universal)、可分配的(distributive)。[6-7]共善与特定的社会情境紧密相连，对于共善的认识，与不同社会情境中对于幸福和知识有机体的理解紧密相连。[8]由此，终身学习理论的核心，是探究一定社会情境中人类对于共善的追求，关注个体与社会的发展。

1.社会的历史性发展：宏大叙事与本土语境的交互影响

终身学习作为人类实践活动，发生在特定的社会情境中，受到特定社会关系的制约，其发展与特定社会的生产力水平相适应，并与特定的历史时期相呼应，这不以人的意志而转移。终身学习是社会历史性发展的复杂而有机的部分，处于宏大叙事和日常性共存的时代。宏大叙事以更加多元化的样态和日益隐蔽的手段，渗透进社会生活的方方面面，影响着社会的发展。尽管后现代主义者如利奥塔，对宏大叙事表示出与日俱增的怀疑，但时至今日，不得不承认宏大叙事并未从社会生活中退出，反而以一种更加细致的手段在日常生活中表征出来，并与本土语境(local context)交互影响。例如，当今世界各国面临“婴儿潮”一代的老化，终身学习实践的中心议题之一即是全面地开展多种多样的老年教育活动[9-12]，老年教育的勃兴，指向社会的可持续发展，而各国推进的老年教育活动，也精细化地体现本土实践的深度意涵。

2.个体的社会性发展：生活历史与生命历程的双相延展

终身学习体现了以人为本的全面发展的理念，是为了个体的终身发展，而不仅仅是人生的某一个阶段。[13]以人为本，从个体的生命意义层面分析，是学习者的生活历史(Life History)与生命历程(Life Course)的双相延展，即学习者的生活历史与既往社会历史的联结，以及个体生命历程与宏大叙事之间的内隐性联结。霍乐从目标分类的视角认为，成人在生命历程的每个阶段均会参与不同内容和形式的学习，并与特定的生活经验联结，产生不同的学习模式(Learning Pattern)，[14]但他并未强调生活历史的作用。双相延展重视学习者的能动性和社会性。

个体的社会性发展，是指个人的社会化、个性化、完善化的终身而全面的发展。[13]这也是终身学习的理论核心，是终身学习研究和实践的指导性原则。尤其是随着科学技术的不断发展，社会生产和生活方式发生了革命性的变化。《学会生存》明确指出：“到目前为止，未有任何可以和我们现在所说的科学技术革命所产生的后果相比拟。”[15]旧有的生活历史和生命历程，受困于时空限制，往往是一种单一维度的状态；而(后)工业社会的个体生活历史和生命历程，逐步形成了网状结构，产生了多种多样的实体。技术发展带来的社会生活的变化，使得生活历史和生命历程的双相延展更加显性化和碎片化。

(二)时间、空间与技术作为终身学习的理论向度

伴随着终身学习理论核心的明晰，研究者不断从临近的学科“借入”相关理论，开展相关“体系”“能力”“制度/机制”等方面的研究，试图将终身学习看作一个统一的、线性发展的过程。然而，终身学习是一个复杂的历史过程，其独特的动力性机制可以从三个向度进行深度剖析①，即时间、空间与技术。时空的分离，是现代社会的一大特征，表现为现代社会的活动与关系超越原有的地点和场所的限制，产生了更加广泛的连接。技术从近代以来飞速地改变着社会关系与社会控制方式，并与时空产生紧密的关系。时空的分离，将社会关系和社会秩序置于新境脉中，而技术在境脉中则发挥着复杂精巧的(sophisticated)作用，重组着社会关系与社会秩序。

1.时间向度：社会时间与个体时间的分野

时间，是终身学习理论的首要向度。古希腊有两个不同的词汇来区分两种不同类型的时间：Chronos——有开端、中间过程和结尾的事件的时间，Kairos——有目的的生活时间。Chronos与时钟时间相联系，Kairos与存在的时间相联系。[23]古希腊的时间区分，仅仅是人类对于时间认识的开端，后来皮亚杰和柏格森等人的研究，以及马林诺夫斯基和布迪厄的研究，都指向不同人类社会形态中时间的多样性问题。

(后)工业社会中的时间从受众的层面，可以分为个体时间和社会时间。个体时间是天文时间的一种表现，其主要特征是统一性和同质性。终身学习理论的立论基础在于学习者的生理性的发展，即经历童年期、青年期、中年期和老年期的发展。生理性的发展是个体时间的具体体现，不同的生理发展期与各种不同类型的终身学习实践相联系。社会时间则强调非连续性和多样性，体现了社会生活的节奏性，是一种集体现象。“集体生活的节奏支配和包含着由集体生活所导致的所有基本生活形式的各式各样的节奏，因此，得到表达的时间也就支配和包含了所有具体的持续过程”[24]。终身学习开展的重要境遇在于社会时间的多样性，为终身学习实践提供多样化的可能。

终身学习的时间向度，具体表现为终身学习的多样形式。终身学习与不同的人生阶段相联系，产生了不同的实践形态，如面对低技能成年人的培训，旨在消除家庭和地区的贫困状况；面向青年女性的赋权活动，增进青年女性(已婚或未婚)参与社区建设，在地区发展方面贡献力量。

2.空间向度：公共空间与私人空间的割裂

空间，是终身学习理论的第二个向度。空间并非是一个绝对的事物，也并非是一个简单的容器，将人类社会的各种活动包括在内。空间具有社会属性，随着历史推进而不断产生结构性的变化和转化。空间的产生有赖于特定的社会实践，可以分为物质空间、精神空间和社会空间，体现着社会秩序的一种生产机制。[25-27]而空间的关系属性，意味着空间是由社会现象之间的关系建构而成的，是社会关系的产物。[28]深入分析空间的社会属性和关系属性，需要借助日常生活这一概念作为切入点。尽管对于日常生活的研究非常丰富，但它依然是一个“狡猾”的概念，日常生活具有高度重复性的思维和重复性的实践，蕴藏着长期社会实践所承继的惯习、风俗、常识和经验等。日常生活也受特定境遇中的道德与宗教所影响，以及以血缘为基础的情感的影响。[29-32]

从社会属性和关系属性层面，(后)工业社会的空间可以分为社会空间和私人空间。社会空间是可以被感知的空间，能够进行社会经验的生产与再生产。[25]社会空间可以具象化地呈现，比如博物馆、社区文化中心、社区学校等公共的生活场所，能够被感知和测量；也包括极具个性色彩的家庭空间和邻里空间等。与之相对应的是私人空间，私人空间是象征性的空间，能够通过符号和指称进行建构。社会空间与私人空间相互遮蔽，可能是重合的，也会是错位的。

空间维度，一方面将终身学习从固定的空间(如学校)解放出来，置于社会空间中产生了不同的实践样态，如世界各国的终身学习项目设计都注重本地区和民族文化的传承，因地制宜开展项目；另一方面，增进个体对于生活的感知，探询生命历程的意义，如书写个人成长史、参与地区历史记忆项目，从而大大丰富并充实私人空间。

3.技术向度：公共技术与私人技术的分化

技术，作为终身学习的第三个理论向度，是一个经常被误读的向度。长期以来，技术被认为是价值无涉的，在人类社会发展中发挥工具性作用。工具理性的解读占据主导性地位，技术成为服务于某种功利性目的的手段，并进一步形成了“工具—手段”的主导性认识。这种认识弱化了技术在人类社会中的地位，使得技术难以融入社会实践。例如，随着“婴儿潮”一代的新型老龄化时代到来，研究者开始关注适老技术，但是从“工具—手段”层面对于技术本体的关注，极易导致技术的盲目乐观主义，造成对于所谓“新技术”的追寻，进而销蚀终身学习者的主体性意义。

技术与人的关系是社会关系再造的重要基础。人，在对于技术的“理所应当的使用”的过程中，逐渐成为“技术化的人”。对于技术本体论的重新定位，也意味着人的主体性的再造。由此，(后)工业社会中的终身学习者，是“技术化的人”，也是“技术化的终身学习者”，面临着社会技术与个体技术的双重作用。社会技术②，并非是简单的技术的社会性运用，而是个体与人工制品之间网络式的联结。[34-35]个体技术③，是指个体在社会中的表征途径，是对于现有各类技术的一种综合性的运用。个体技术与社会技术的分化，其重要的推手来自技术的进一步发展，尤其是在基因、AI等新技术的综合作用下，人与技术的连接更加紧密并以更加精细化的方式出现。比如，随着工程技术和医疗技术的发展，机械外骨骼能够帮助老年人行走，提高生活质量，而这种技术也使得个体以全新的表征出现在人类社会中。

终身学习的技术维度，产生了技术化的终身学习者，一方面相关的学习平台建设，广泛覆盖全部的年龄阶段，将更加有利于终身学习的实践开展；另一方面，便利化的学习技术将会得到进一步的发展，扶幼助老的学习技术将更加有利于终身学习得以实现。

二、终身学习理论框架构建：时间、空间与技术向度

终身学习最初作为一种政治理念出现在国际舞台，并通过不断整合人类社会中长久以来的各种学习现象，进而增进自身的理论地位。早期的研究者注意到了时间维度(终身性)，来绘就终身学习乌托邦的模样。而随着学科的交叉与融合，研究者关注到终身学习理论的不同维度，尝试以更加综合的视角构建终身学习的理论框架。

静态的终身学习理论框架，侧重于描述性地概括终身学习的某些特征。克劳普利(Arthur J.Cropley)在分析终身学习的内涵时指出，终身学习是个体以出生到死亡的生命历程作为时限。他所构建的终身学习理论框架(图1)，除了时间向度之外，从形态方面，强调终身学习正规、非正规和非正式的教育情境；从结果方面，强调终身学习导致个体对于知识技能的获得；从目标层面，强调终身学习对于个体的自我实现功能。[36]这一理论框架反映了过程性的思维，但整体而言较为碎裂，所触及的是终身学习的不同维度，难以进行结构化的分析。

图1 克劳普利的终身学习理论框架

来源：作者根据克劳普利的论述[36-37]绘制。

在各类政策和宣传文本中较多运用的终身学习理论框架包含了全面(Life-wide)、终身(Life-long)、深度(Life-deep)[38-39]三个维度，如图2所示。在该框架中，全面与终身的内涵比较容易理解，是终身学习与通常意义的学校学习的区别，但对于深度的内涵，理论研究者和实践者有着贴合不同学科背景和实践情境的解读④。贝朗杰在分析本框架中就“深度”的理解曾提到自己与弗莱雷的一次谈话。弗莱雷指出，学习体验构成了个体的内心经验和内在的喜悦，能够增强个体的效能和产生对于知识追求的内心需要。[38]⑤“全面—终身—深度”的理论框架，简洁而有力地传递出终身学习的特质，成为终身学习强有力的宣传口号，但过于简洁也造成其对具体的理论研究指导比较有限。

图2 终身学习的理论框架

来源：作者根据贝朗杰、艾克霍姆、赫德和贾维斯的相关论述绘制[38，40-41]。

基于前文的分析，笔者认为终身学习理论框架构建，需要紧扣终身学习的三个理论向度：时间、空间与技术，凸显终身学习的理论核心：个体与社会的发展，既要彰显学习者的动态性与过程性发展，又要细致地体现终身学习的社会作用。

(一)终身学习理论框架Ⅰ：时间主轴理论框架

终身性是终身学习的首要特征，在国际组织的不同文本中，都提倡学习并不因国民教育序列的终止而停滞，学习是终身的，也是个体适应社会变化的有效应对手段。

时间主轴理论框架的构建(图3)，沿着“未成年期—成年期—老年期”的轴线展开，其基础在于个体在整个生命周期里身体与心理的持续性规律性转型⑥。身体层面，个体经历了不同的变化过程，并最终衰退；心理层面，个体的发展则是更加复杂的过程，受到社会文化背景的影响，且能够通过教育性的手段进行干预。[44-46]终身学习在个体生命的不同期间里，有着具体不同的形态与作用。[13]在未成年期，终身学习表现为家庭教育与学习、场馆学习，以及家庭—学校—社会的教育联动与沟通等；在成年期，终身学习表现为工作场所学习、职业转换过程中的技能学习与适应、低技能员工技能与再就业开发等；在老年期，终身学习表现为社区老年教育、老年人力资源开发等。

图3 终身学习的时间主轴理论框架

来源：作者自绘。

时间主轴理论框架，注重不同的终身学习形态中，其学习的方式与手段、目的与作用、机制与多元参与主体等，对于开展终身学习研究有着基础性的指导意义。这一理论框架能够将纷繁复杂的学习现象进行分类，并在研究中不断积累形成不同的研究取向。但这一理论框架是比照经典的教育学理论进行的推演，其模糊了终身学习理论的特质，也并不能在具体研究方法方面，形成极具特色的探索。

(二)终身学习理论框架Ⅱ：时空主轴理论框架

全面性是终身学习的另一个重要特征，其区分了终身学习的不同学习方式：正规学习(formal learning)、非正式学习(informal learning)和非正规学习(nonformal learning)[40]。终身性强调的是终身学习的时间向度，全面性则强调了终身学习的空间向度，终身学习的第二种理论框架即基于此建立(图4)。终身学习的时空主轴理论框架，一方面重视终身学习的时间维度，即终身学习活

图4 终身学习的时空主轴理论框架

来源：作者根据艾克霍姆和赫德的框架[40]修改。

动发生在个体的不同生命阶段；另一方面强调终身学习的空间维度，即终身学习并非发生在单一或特定的空间，而是弥散于个体的生活世界中。因此，该理论框架的四个象限更加清楚地将不同的终身学习样态归入，不仅反映了一部分终身学习样态不断正规化的事实，如社区教育逐渐成为国家教育活动的有机组成部分；而且反映了终身学习的复杂性，即终身学习具有多样化的学习方式，能够在正式与非正式的学习环境中发生。然而，这一框架未能深刻反映当前技术与学习的关系。

(三)终身学习理论框架Ⅲ：时间—空间—技术全息理论框架

随着(后)工业社会的不断发展，技术与学习之间的关系更加密切，技术从隐性维度逐渐显性化。终身学习理论框架构建，既需要从学习者的视角出发，关注终身性和全面性；也需要将技术维度引入，探讨在技术发展变革背景下的终身学习。以时间、空间和技术作为终身学习的三个理论向度，并围绕终身学习的理论核心：社会的历史性发展与个体的社会性发展，构建终身学习的理论框架，清晰地体现出终身学习是在个体与社会共同发展的张力中不断进行的，如图5所示。

图5 终身学习的时间—空间—技术全息理论框架

注：I表示个体(Individual)，S表示社会(Social)。

来源：作者自绘。

在该理论框架中，终身学习者(个体)具有三个基本的向度，即个体时间、个体空间和个体技术；而社会也具有相应的三个基本向度，即社会时间、社会空间和社会技术。二者相互交叉的域，即为终身学习实践开展的场域。终身学习实践所产生的意义具有双重性，既指向个体的社会化发展，也指向社会的历史性发展。在个体的社会化发展和社会的历史性发展张力作用下，在融合的空间中，终身学习的实践得以不断发展。这种发展也呼应了终身学习在时间方面的特征，即覆盖个体整个生命周期；能够体现终身学习的多发性和碎片化，在个体和社会相融合的空间中开展；亦彰显了终身学习理论与实践中一贯忽视的技术向度。

三、视角转换：时间—空间—技术全息理论框架中终身学习基本问题阐释

终身学习具有天然的世俗性，从早期作为政治理念引入一系列国际政策与实践，到目前中国如火如荼的社区教育与学习型城市建设。终身学习从来不是高冷的学术概念，而是与日常社会生活有着紧密的联系。以时间—空间—技术全息理论框架思考终身学习基本问题，旨在探讨终身学习理论视角的转换，即回归到终身学习者主体，从日常生活的视角审查学习者主体的转化，探究在生活世界中终身学习的意义，以及厘清该理论框架中融合的域的本质含义。

(一)何谓终身学习：从“确定性”寻求到“经验—终身学习者—技术”的连接

终身学习在社会秩序重建的过程中，一直发挥着重要的作用。在2030年可持续发展议程、消除贫困、多元社会建设(Heterogeneous societies)、数字化社会建设等方面，终身学习有着不可比拟的理论和实践优势。传统的学习模式强调时空限制，以个体为中心，问题解决为目的，这种学习模式是基于对确定性的寻求。人类社会的不稳定性，造就了个体对于确定性的寻求。而在长期的人类历史活动中，确定性主要是通过祈祷与虔诚、劳动与艺术这两类主要的路径追寻。前者主要通过宗教的形式，注重自我对于环境的屈服，以求得内心的安宁；后者则主要从技术的层面来改变环境，以使得自我能够更好地应对社会的剧烈变化。[47]

个体的社会性发展与社会的历史性发展紧密相连，也是终身学习理论的核心。基于时间—空间—技术全息理论框架，终身学习并非局限于对于确定性的寻求；换言之，终身学习并非局限对特定知识、技能、文化等的习得，并不简单是为解决个体不同生命阶段的具体问题。终身学习日益指向经验—学习者—技术/人工制品之间的连接，终身学习者在进行终身学习的过程中，不断与其他学习者进行生活经验和生活历史的分享。终身学习是一个社会历程[48]。终身学习者的既往经验与社会网络，代入到不断更新的学习情境中，在不同的终身学习项目中，学习者以一种更加积极的姿态出现，而现有的各种社会技术与个人技术，不断将终身学习者与其他学习者及社会网络进行连接，将终身学习者“嵌入”到社会中。由此，终身学习日益成为个体—技术—社会的共创共生模式，终身学习者的主体性得以进一步发挥。

(二)何谓终身学习者：从学习者到技术化的终身学习者

如前所述，研究者和实践者受制于不同文化社会情境的限制，热衷于探讨终身学习在不同社会文化情境中的实践表征，比如不同国家和地区的终身学习活动，以及终身学习在各国的政策制定情况。因而对于终身学习者的研究，一直是置于工作—生活、社会—生活和国家—生活的语境中进行探讨，终身学习者渐渐成为教育研究中的“他者”[49]，且终身学习者的面目一直是模糊的。尽管受惠于早期研究者对于终身学习的界定，以及终身学习实践的不断统合，越来越多的教育现象被整合进终身学习[38，50-53]；但是，终身学习者的主体性却不断被弱化，乃至于在提及终身学习的学习者之时，只能简单以“所有的学习者都是终身学习者”之类应对。

基于时间—空间—技术全息理论框架，终身学习者将被定义为具有丰富的先前学习经验和生活历史的技术化学习者。该框架强调技术化终身学习者的主体性，技术化的终身学习者是一个实体(entity)，不再是受限于特定的性别、空间等，而是以更加积极的姿态面对日常生活世界；更强调技术化终身学习者的主体间性，其主体间的交互性不断得到增强；更强调技术化终身学习者的具身性，技术将融入学习者感知经验，成为学习者的有机组成部分。[54]技术化的终身学习者将充分发展自我，并逐步与他人、与社会和谐共处。

(三)何谓终身学习空间：“境域”作为综合分析单位

空间转向，是人文社会科学的一个研究趋向，列斐伏尔的空间批判理论、福柯对于后结构主义的分析、段义孚对于人本主义地理学的思考，都在很大程度上彰显着空间的意义与价值。在教育学的研究中，空间是一个被忽视的因素，尽管目前通过历史的方法对教育空间进行了探讨[55-57]，但空间之于教育研究的意义并没有得到深度分析。

社区学校、各类文化中心、博物馆等公共文化场馆，邻里中心等具体的学习环境，乃至全球和地方、虚拟空间和网络空间等，都是终身学习的场所，这也构成了终身学习空间的第一重转化，即终身学习发生和发展的场域是综合性的日常生活世界。空间的第二重转化，关注的重心是从孤立的对于单一终身学习现象如社区教育、老年教育、企业培训的描述层面，转化到分析学习者与技术、不同生命阶段学习的呈现与意义的生成层面；空间的第三重转化，关注的重心是综合性地分析全球思维(Global Thinking)与地方行动(Local Action)之间的联动关系，并指向人类命运共同体的思想与实践，重新界定终身学习与现代化的议题。

终身学习的空间转化，强调终身学习的丰富内涵，聚焦终身学习在日常生活世界中的“具体的”“多维的”教育现象，并反对终身学习的时空无涉论。空间转化，也进一步增进从终身学习者的视角开展终身学习研究，而不是将终身学习简化为一种政治进程。空间转化并非是虚空的理论畅想，在具体研究的开展过程中，可以引入“境域”⑦(Milieu)的概念。境域，从字面的意义上看，是氛围或者环境，但强调其社会性和文化性；境域，也有着动态的过程性内涵。因此，引入“境域”作为终身学习的分析单位，可以从更加综合性的角度分析终身学习者的先前经验与生活历史之于当下的意义；也能够拓展终身学习的分析维度，从单一地侧重描述学习者的行为，延伸至综合性地分析技术、文化、社会等多种条件作用下终身学习的发展。

四、终身学习研究的新趋势：终身学习者、学习型城市与绿色技能

终身学习是一个复杂的整体性的发展过程，时间—空间—技术全息理论框架能够反映出终身学习主体、意义和空间的转化，但更重要的是，要能够帮助研究者与目前的研究热点结合，进一步地展示出该理论框架的意义。

(一)多元社会中的终身学习者

在不同的文化与社会情境中，终身学习者呈现出不同的样态，终身学习者的内涵不断拓展。联合国教科文组织在二战后一直致力于地区扫盲运动，并在一些东亚国家取得了相当的成就；但时至今日，这依旧是一项艰巨的国际事务，该运动也呈现出了新的特征，比如非洲的扫盲项目并非是简单的一项扫除文盲的运动，而是和艾滋病防治与医疗、健康促进与发展相联系[38]，东欧国家的终身学习项目则很多是关于再就业学习[52]。

终身学习者的社会责任也不断凸显。传统意义上认为垃圾分类的动员过程会是一个漫长而复杂的过程，上海市借助于强大的市民终身学习网络和各级各类社区学校、文化中心等，开设各类侧重于可持续发展、绿色环保的社区教育项目，涵盖各个年龄阶段的终身学习者，以促进垃圾分类政策的全面落地。

终身学习者的技术也具有多样化含义。国内所认为的AI和即时通信技术并不能在贫困国家落地。在欠发达地区和国家，更多的终身学习者依旧是通过较为传统的方式传递本民族的物质与文化遗产，提升个人的再就业能力等。

由此在多元社会(heterogeneous society)中，研究者依旧需要开展大量的工作，对终身学习者的概念与范围进行深入研究。

(二)全球化历程中的学习型城市

随着全球城镇化水平的不断提高，城市成为人类生活的重要空间，成为地区文化、经济、社会等的重要载体，城市规划建设理念从单纯的以物质为中心逐步转向可持续发展的基本理念。基于可持续发展的城市建设理念，体现了城市发展的两大转折：一方面城市建设的目标更加多元化，内容更加注重内涵发展；另一方面，城市发展过程中，凸显多层级与多边的规划与开发，即更加注重多层次专业人员(政府官员、城市规划专家、社会学家、开发商、心理学家、教育文化专家等)的通力合作，同时谋求多边利益相关者的共同开发，包括国家、地区、基层社区与邻里等多边合作。联合国教科文组织终身学习研究所建立了联合国教科文组织全球学习型城市网络(UNESCO Global Network of Learning Cities，简称GNLC)，旨在促进政策对话和各成员城市之间的同行学习，加强沟通和联系，建立合作伙伴关系，提供能力建设，并开发监测手段以鼓励和认可在学习型城市建设中所取得的进步。

目前，GNLC一共有224个城市，分布在52个国家，其中中国有8个，分别是北京、成都、杭州、武汉、常州、太原、深圳和上海[60]。对学习型城市的研究，依旧沿用欧盟“迈向欧洲学习型社会”研究项目中的经典定义：学习型城市(镇、地区)认可并理解学习作为地区基本繁荣、社会稳定、个体发展的重要角色，调动人力、物力、财力等创新性地、敏锐性地满足所有市民全面发展的需求，为所有市民理解和积极应对变化，提供结构性和心智性(mentel)的框架。[61-62]

对学习型城市的研究并没有特定的研究范式，现有的研究大多集中于国内外不同学习型城市之间的比较，而并没有对学习型城市进行深描。时间—空间—技术全息理论框架可以从不同的维度对学习型城市的具体建设进行深入而细致的研究，进一步指出学习型城市与不同社会文化的互动，以及在技术时代如何将智慧城市建设与学习型城市建设相关联。

(三)可持续发展中的绿色技能

联合国2030可持续发展议程强调学习与教育的积极作用。终身学习被认为是可持续发展目标达成的重要手段。绿色技能是劳动力所需的，支持和发展企业、行业和社区中可持续性社会、经济和环境成果的技术技能、知识、价值观和态度。[63]绿色技能强调个人技能发展与可持续发展息息相关，彰显了个人在可持续发展中的作用和责任；绿色技能也提出了相关的利益方在不同的学习境域中的责任，即企业、行业和社区需要做出的努力。

绿色技能改变了对于技能的单一狭隘指向，即技能与劳动力市场相联系，强调技能的经济收益；而将技能与个体的可持续发展、整个社会的可持续发展联系起来，并重申可持续发展与每一位社会个体的发展紧密相关。

绿色技能体现着终身学习的技术转向。技术维度成为终身学习者的重要特征，绿色技能能够在多元学习环境中不断发展，并持续性地贯穿个体的生命历程，更加凸显个体的社会责任。而绿色技能发展过程中，相关的技术因素则不断将终身学习者与新的生命阶段和学习境域进行连接。上海已经尝试性地在垃圾分类的城市行动中，采用了相关的绿色技能理念，凸显市民个体在城市可持续发展中的积极作用。然而，如何进一步细致化研究和推广，是未来研究者所要探寻的。

终身学习的理论框架构建，是一个涉及广泛且有待于今后持续研究的问题。它是终身学习理论发展的基础问题，也是日益壮大的终身学习研究者群体所共同关注的问题。时间—空间—技术全息理论框架的提出，尝试将既往研究中所忽略的空间向度和技术向度，重新引入研究者的视野。未来围绕该问题，研究者还需要更深入地开展相关研究，探讨细致化的终身学习现象与机制。

注 释：

① 这三个向度的划分，受到吉登斯对于现代性论述(参见Giddens，1991)的启发，其中时间和空间向度，是受到吉登斯对于社会学脉络梳理的启发；而技术的向度，则来源于行动者网络理论对于技术的论述(参见 Latour，1993，2002，2005; Law，1993; Mol，2002，2008)。

② 社会技术最早出现在芝加哥学派斯莫尔(Albion Woodbury Small)有关社会学的研究中；最初亨德森[33]对社会技术进行了定义：一种有意识和有目的的人员组织系统，在该系统中，每个实际的自然社会组织都将找到自己的真实位置，并且所有和谐因素共同协作，以实现“健康、财富、美丽、知识、社交能力和正义的欲望”。本文受到行动者网络理论的影响，将社会技术定义为人与技术(包括人工制品)所形成的网络，以及与此相关的知识、能力与情感。

③ 个体技术是从主体性的层面对于技术的一种思考，个体技术强调主体的延伸。最简单的例子就是，近视患者在佩戴眼镜之后，会逐渐将眼镜视作身体的一部分。而整个社会中近视患者的比例大幅增加之后，近视逐渐被“祛病化”，人们对于近视持习以为常的态度。

④ 全面、终身和深度，仅就术语翻译而言，就存在多种中文译法。例如，在若干政策和宣传文本中，被翻译为学习时间全覆盖(life-long)、学习地点全覆盖(life-wide)、学习内容全覆盖(life-deep)，具体见杭州学习型城市建设的有关文本；有的翻译为全方位学习(Life-wide)、终身学习(Life-long)和深层次学习(Life-deep)[42]；也有的翻译为“宽生”(life-wide)、终生(life-long)、“深生”(life-deep)[43]。三种翻译是基于不同的学科视角进行的，本文的翻译尽量平实地传递出这三个词的基本含义。

⑤ 贝朗杰与弗莱雷的这次谈话发生在1997年，也就是弗莱雷去世前的几个月，贝朗杰时任联合国教科文组织终身学习研究所所长。

⑥ 各国均有相关纵向研究[44]，在美国主要是夏埃主持的西雅图纵向研究，自1956年开始，选取语言理解、归纳推理、空间定向、数字与语言流畅为维度，先后进行了十轮测试，收集大量数据进行分析[44-45]。

⑦ Milieu，暂且翻译成为“境域”。Milieu和context的区别在于，Milieu更加强调社会文化背景的相互作用，而context则强调一种框架性的可能。我国台湾地区学术名词的审定中，将Milieu翻译为环境或者氛围；台湾学者也有将其翻译为场域[58-59]。但是在大陆地区，场域是对于布迪厄的field的专译。