基于“实践一研究”取向的教师专业素养的提升

吴怀平

摘要：当今的教师作为专业人员，其实践所涉及的不仅包括教学实践，还包括研究实践，具有双重性。教育领域综合改革的深入开展，对教师教育出了更深更高的要求，职前培养的缺乏及职后培训的针对性不足等因素，使得教师教育改革必须提出明确的发展取向。经过对教师教育领域的不断研究，探索出一种可以提升教学思维的教师教育模式——以研究为取向的教师教育，内容主要为理论教学知识、教学研究方法、教育文献等。研究取向的教师教育需要对教师研究的“生产者”能力与“消费者”能力加强培养，相关培训课程的开设应该围绕培养教师多角度、批判性思考和分析问题的意识和能力而展开，同时，通过多种方式融通理论与实践。

关键词：教师专业素养;实践“认定”;研究取向;研究思维;自我经验

改革开放以来，我国对教育事业的发展愈加重视，上个世纪八十年代教师专业逐渐引起全国人民的关注。从西方教师专业的萌芽至兴起的历史进程中可以看到：教师专业的发展大概分为三个阶段，即“无专业化概念时期”——“专业化概念萌芽时期”——“专业化实践时期”。上世纪六十年代仅仅在学术界作为一个概念提出，其提出的初衷是为了提升从事教师职业人群的社会地位。正如罗杰·索德所言，专业化职业、专业主义、专业化等概念都属于社会概念，它们的含义只不过是某一特定时期的特定文化内，某一群体可能想要它们传达的意思。这些概念不可能，至少不应该被具体化。但是，罗杰·索德认为我们可以从这些概念中推测其社会“含义”，即成为专业化职业成员是人们十分向往和羡慕的身份地位之一，希望是广受欢迎的杰出人物。当然，大多数人在理解该概念时掺杂进了自己对名誉、较高社会地位以及丰厚酬劳（包括金钱和其他方面的奖励）的看法。随着时代的不断发展，人们的认知也逐渐发生变化，对教师专业的目光也逐渐从群体转向了个体化的发展，关注点也逐渐从外在的社会地位转向了教师素质的提升，在专业化的过程中也逐渐由与荣誉有关的职称晋升转变为自身的专业水平以及实践能力的提升。

一、教师专业素养提升的必要性

2016年教师节，习近平总书记指出，“要把基础教育越办越好，教师要做学生锤炼品格，学习知识，创新思维，奉献祖国的引路人”，为教师队伍建设指明了方向。“引路人”的隐喻说明了教师在学生全面成长、发展中的角色、作用。当前，我国的教育事业正处于深化改革的阶段，若要切实促进学生的全面发展，将立德树人工作落到实处，培养德才兼备的社会主义接班人，教师的教学能力以及专业素养必须要有相应的提高。教师如何促进自身的专业发展，胜任新时期“引路人”的角色要求，体現出“引路人”的优秀品质并影响其他教师，十分值得研究。教师素养结构是一个多种因素、多层面构成的复合体。已有的研究要不是在描述教师专业发展的过程，要不是在理论层面进行思辨讨论，尚未通过科学、合理的方法进行模型建构，已有的一些建构也缺乏相应的依据。因此，如何通过科学的手段，寻找到科学的依据，建构教师专业素养的结构，是研究的关键所在。如果能破解这一难题，建构教师专业发展素养结构的理论模型，不仅有助于教师个体的自我评价、发展，也将有助于提升教师在职前选拔、职后培训等方面的有效性，对于教育管理及决策部门的工作将发挥至关重要的作用。教师作为如今培育下一代优秀人才的重要人员，教师在实践过程中具有双重性，即不仅自身的教学实践要做好研究，还要做好与他人的实践研究。二者看似是分来的，实则是一体的。在这其中，研究是关键，是内核。教学离不开研究，研究需要在教学中进行。教师的专业发展已不是单纯的学历提升，也不再是继续教育的补充，研究因素在教师教育中是关键因素。美国对教师教育进行的相关研究表明，教师在学习过程中理论与实践相结合的方式会促进其教学技巧的提升，荷兰对教师教育项目的有效开展促进了职前教师教学技巧的创新，呈现出众多特色，在一个体系中相互结合。这使得参与到合作环境中的人群在思索与实践中不断的循环交替。职前如此，职后更是如此。职后教师的专业发展更是在行动与反思之间反复循环，更需要研究的要素渗透其中。否则，教师会产生职业倦怠，失去持续发展的动力。由此可见，在当下教育领域综合改革的时代背景下，教师教育如何增强研究取向，显得尤为迫切。

从教育教学实践层面而言，教师无论是职前培养还是职后培训，都没有建立起一种以研究为取向的思维方式。然而，教师职业的工作性质及工作的复杂程度，却要求教师具备一种研究性思维，而这样的思维方式的生成不是自然而然，而是需要经过一定的培养和训练。从目前的各种类型的培养、培训机构来看，不同主体间缺乏合作降低了教师教育的有效性，不同学科院系和教育学院之间，当地学校和大学附属学校，教师教育机构和当地社区之间缺乏合作，难以向着一个共同的目标去迈进。各个机构基于自己的发展方向或机构使命，难以考虑到教师教育的整体，迫切需要一个机构整合各个机构的力量，为着教师专业发展的研究取向而凝心聚力。此外，多元信息社会对教师能力提出了更高要求，教师学习的知识需要经过自身的批判吸收，这就需要教师以一种研究的态度及方法去看待不同的知识。然而，教师本身的学习文化还一直受到诟病，被认为更善于被动接受知识，而不是主动进行反思和批判。我们一再要求学生形成批判性思维，然而却忽略了教师批判性思维的重要性。如果教师不具备这样的思维能力，教师自身都没有这样的学习体验，又如何培养学生？学习型社会使得教师的终身学习、持续学习变得尤为重要，如果教师拒绝学习、拒绝成长、拒绝研究，那么教师的学习质量十分堪忧，就更别提研究性了。

从学术研究层面而言，学者们十分关注教师的学习与培养。从教师教育的发展历程来看，教师专业发展经历了知识论、能力论、情感或人格论、批判论、反思论等不同的范式。无论哪种范式，都是在某一个侧面强调素质对教师教学的重要。比如，知识论意识到教师专业知识的重要性，能力论对教师基本技能的认同，情感或人格论对教师情感及人格重要性的认同，等等。然而，回到教师自身，教师作为一个完整的人，其素质或素养也是整体的、不可分割的。认识到这一点，对于教师教育尤其重要。关键是，我们需要找到贯穿教师素质生成的“核心”。教师作为教书育人的人，研究人的成长与发展的内在规律十分重要，这是教师职业的基本要求，同时也是教师教育开展的目标。

二、国内外教师专业素养的理论研究

从国外教育史的发展及相关研究来看，对于教师素养的理解主要集中在能力本位（CB）和人格本位（HB）两方面，并据此建构了自己的结构模型。但是，无论是能力本位还是人格本位，都侧重于强调某一方面，难以从整体上把握教师素养的全貌。近五年来，21世纪核心素养的浪潮开始席卷全球，新世纪世界各国纷纷将培养核心素养作为推动国家发展的战略，美国对教师核心素养的重点环节放在促进学生的发展，包括为学生学习做准备、提供有利的学习环境、促进学生学习、激发学生学习：为此美国发布了许多相关报告，具有代表性的为：美国先出发布了三份报告：《专业发展：21世纪核心素养实施指南》、《21世纪的教师专业发展》、《职前教师的21世纪知识与技能》来整体推进学生核心素养的实施。英国则从职业价值观和实践、知识和理解、教学与管理三个方面;法国从学科知识、组织、分析教学情境，课堂行为及了解学生差异，职业道德4个方面;德国提出3种知识、4个领域和11种能力;澳大利亚分为价值观、知识、关系和实践四个方面。欧盟发布了合格的教师能力所具备的基本标准，将教师的核心素养分为了多个方面，比如在教学、专业学科上的素养，学习能力、创业精神、文化表达能力以及社会公民的基本素养。要求教师团结合作、运用知识技术和信息、融入社会。

从我国教育史上看，我国古代思想家对教师素质认识涉及的范围较全面，包括教师的道德构成（个体道德修养、职业伦理和道德教育能力等）、职业信念和职业形象、知识结构、教学能力等。进入当代，林崇德、申继亮等从心理学角度将教师素质界定为“在教育教学活动中表现出来的对于教学成果、学生身心发展起到直接影响的重要心理品质的总和”，认为包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力及教学行为与策略等。顾明远认为教师专业素质包括职业意识、业务能力和心理素质。陶本一等认为教师必须具备的专业素质包括职业理念、职业操守、专业知识、专业能力、身心健康等五个方面。其中，职业理念包括职业情感、态度、职业精神;职业操守包括职业纪律、教师伦理规范、职业道德、社会责任等;知识包括教学常规、文化储备、理论修养、经验积淀、学术视野;能力包括教育方法、教育艺术、稳定的教学行为表现与要求;身心健康包括身体素质、教育情绪、物我态度、情感调适、心境状态、心理卫生等。学者白益民对相关的研究进行了一定的整合与分析，认为教师的教育理念，教师专业知识，教学态度，发展意识等层面应涵盖在教师专业发展的整体结构中，朱小蔓对教师专业在价值观念、价值取向上進行了总结，认为教师专业需要有人文精神，教师专业化的重点应该是以人为本，关注人的发展。具体而言，应该包括四大系统：观念系统、知识系统、伦理与心理人格系统。

20世纪80年代以来，伴随教师专业化思潮的兴起。教师素质结构的研究再次进入学者们的视野，大家所用概念并不一致，例如“专业素质”、“专业素养”、“专业结构”等。与以往侧重教师专业特质、教师素质的研究不同，专业发展理论更侧重从教师作为一名专业人员的角度考察其内在专业结构。学者白益民对相关的研究进行了一定的整合与分析，认为教师的教育理念，教师专业知识，专业能力，教学态度，发展意识等层面应涵盖在教师专业发展的整体结构中。在教育信念方面，从宏观而言，包括教育观、学生观、教育活动观;从微观而言，包括有关学习者和学习的信念、教学的、学科的、学会教学的和关于自我和教学作用的等。在教师的专业知识方面，对教师的实践能力以及相关知识更加重视。在教师的专业能力能力方面，分为智力和特殊的专业能力，智力即教师所具有的一般能力，特殊的专业能力即教师的语言、教学、组织能力等与教学实践有直接关系的能力。在专业态度和动机方面，包括教师的理想、对教师职业的热情、专业动机以及职业满意度等。在自我专业发展需要和意识方面，主要强调教师个体的内在主观动力。朱小蔓在20世纪90年代就系统分析了国际师范教育实践的六种范式：知识论范式、能力范式、情感范式或人格范式、建构论范式、批判论范式、反思论范式，从中她得出了一些结论：教师专业需要有人文精神，教师专业化的重点应该是以人为本，关注人的发展。具体而言，应该包括四大系统：观念系统、知识系统、伦理与心理人格系统。具体而言，应该包括四大系统：观念系统、知识系统、伦理与心理人格系统。

三、基于教师专业素养体系生成的实践“认定”

基于学者们已有的研究和探讨，无论是“专业素质”还是“专业结构”，均是指向于教师的内在素质，而教师的内在素质通常是由身体、知识、能力、品格和观念五个方面结构而成，H它们是主体在应答环境的过程中不断形成和发展的，是主体与时俱进、动态生成的自我再生、自我更新和自我完善。从这个意义上讲。教师专业发展的内涵与教师的素质概念是一致的。教师素质的形成正是基于教师个人的生活史，特别是自己独有的学习经历和生活体验等。已有的对教师素质结构的研究基本上都是在强调知识、能力、观念等要素，较少强调或忽略了教师“情感一人格”方面的素质，殊不知缺少“情感一人格”维度，其他的要素难以有效发挥作用，这样的教师专业发展既无益于教师个体，也无益于学生成长。因此，本研究认为，“认定”教师专业素养体系需要考虑到以下几点：

第一，基于自我经验的模式。我们每个人都是在“过去一现在一未来”的时间之流中成长发展，我们在成长中经历的各种事情对我们进行了不断的塑造，在社会环境，气候环境，政治环境以及经济环境等条件的塑造下，逐渐形成了现在的自己，这些条件均是我们的背景。理解了这个背景，有助于我们更好地理解我们自己。每个个体正是依据这种独特性，不断积累和生成着自我的经验并进而成为独特的自己。尽管我们是个体的、具体的有机体，但我们的自我也是在它与其他身体、物体、自我、境况、观念的相遇中和我们对自己先前自我的反思中建构起来的目。对于教师而言，它正是在“成为”的过程中不断积累、沉淀形成自己的素养体系。了解自己本身，意味着需要“回溯”、梳理、理解自我的经验。在自我经验模式的基础之上，去综合、整体看待教师的素养体系。脱离这个主体性的基础，难以建构教师的素养体系。

第二，基于关系性的认识。在儒家看来，人是意义的本原，人通过反省自己的在世经历确定生活意义。在儒家设想的宇宙中，人与宇宙之间不存在整体与部分的划分，人只要专注于体验当下存在的意义与价值便可以进入“天人合一”的境界，这与西方的存在主义传统有些相似。加拿大教育学者许美德认为，儒家思想认为，首先若要对一个人的生活经历进行深入的理解，需要深入的研究这个人的关系网络：其次要体会一个人在人生的不同阶段的人生意义，需要洞悉他的內心所想。人是关系性的存在，关系是人存在的本体性基础。诺丁斯认为，将关系作为本体性的基础意味着我们意识到人类存在的基本事实是人类的相遇以及随之而来的情感回应。教育关系就是教师与学生的相遇及随之而来的情感回应。教师也正是在相遇及回应的过程中不断生成自己的素质结构。狄尔泰认为，教育关系以接触为前提，是家庭关系的提升，是建立在基本的、本能的、充满爱的、责任的属性上。正是这样的属性，使得师徒和师生就像是源远流长共舞的舞伴。教师专业素养的形成，更多是在职场中与学生这种关系性的存在中，逐渐积淀、磨砺而成。教师专业素养体系的建构，要考虑到教师的这种现实情况。

综上所述，对“教师专业素养体系”的理解需要建立在心理学行为主义与人本主义的理解基础之上。对于中小学教师而言，虽然已有的“胜任力的评价模型”己经使用了30多年，从能力、个性及人格等方面对教师的专业发展产生了积极的影响。然而，纵观目前对教师个人特征进行的定量实证研究，一方面数量有限，另一方面也难以切中到教师专业发展本身，只能是接近。在国内，有关教师专业发展水平的评价及测评问题，只有部分研究者蔡永红、曾晓东、徐建平等作了探索性的尝试研究，然而却未将评价与专业发展之间的内在关联做进一步研究。从研究范式来看，思辨性的研究多，实证性的研究少。从内容的角度来讲，描述教师素养现状，定义教师素养分类的研究多，关注教师各类素养的影响因素和作用机制的研究少;将教师素养作为一个整体概念来谈的多，聚焦学段、学科进行教师素养分析的少。从研究方法来看，方法比较单一，尚未形成方法体系：采用访谈等质性研究方法的多，采用科学量化方法的少;从量化研究方法的选择上，采用简单描述统计的多，使用先进分析方法和分析手段的研究少。

在建构依据上，教师专业素养体系的建构不能只能专业发展的相关理论体系出发，而忽略教师存在论方面的依据，即教师的“自我经验模式”与教师的关系性存在。同时，也要考虑到已有的教师专业标准，教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，三个《标准》提出了教师发展的基本理念和基本内容，基本理念包括学生为本（儿童为本）、师德为先、能力为重、终身学习四个维度：基本内容包括3个维度13个领域：专业理念与师德;专业知识和专业能力。构建教师专业素养体系的基础要制定教师专业的一定标准，不能脱离此另起炉灶。在研究方法上，应该通过教师生活史表现出来的教学行为及专业成长传记、行为事件访谈、量表测查及结构方程模型分析等方法来分析优秀教师的核心素养特征，以及如何具备此种特征以促进自身专业发展，从而构建教师专业素养体系。通过综合采用生活史方法、传记方法、行为事件访谈方法、量表测试、结构方程模型分析等方法，有助于完善教师发展研究的方法体系，同时积累一定的实证研究数据资料。

四、基于研究取向的教师专业素养提升的设想

芬兰教师教育领域的领军人物、赫尔辛基大学的博蒂·坎萨南根据教师培养方案的结构以及是依据直觉还是理性，将教师教育分为四种基本的范畴：学校本位型（演绎式，基于直觉）;个人经验型（归纳式，基于直觉）;研究本位型（演绎式，基于理性）;问题本位案例型（归纳式，基于理性）。这四种类型的教师培养基本涵盖了目前实践层面的培养取向，也是基于不同的需求而生成的不同培养方案。博蒂·坎萨南认为，衡量研究本位，取向的教师教育的主要标准不应该只是教育研究成果和证据，关键要看其教师教育的方案设计及培养目标。这其中包括两个层面，一方面要充分借鉴教师教育的相关研究成果，搜集全面的教师教育证据，这是教师教育在方案设计中的前提条件。丰富的研究理论，全面而有效的证据等从根本上关涉着教师教育的质量，即其中的研究性的程度：二是教师教育的目的是培养教师思维和反思，这种思维和反思使得运用研究方法证明所采取的决定和参与的活动是合理的成为可能。教师的问题意识及反思能力是研究取向教师教育的关键标志，也是国际教师教育近些年来关注的主要议题。

第一，教师若要具有教学思路或者具有与研究相关的思维，这两方面的研究能力必不可少：首先为了及时获取新的研究理论与信息，一些相关的研究方法需要广泛的了解，比如教师教育的相关文献，通过阅读这些文献了解到相关的研究成果，并且能够将这些成果灵活的运用于自己的工作之中。其次在工作的过程中具备以现有的研究成果为基础发现新问题并开展相关研究的能力。帕拉斯将第一种能力成为消费者能力，第二种能力成为生产者能力。在此值得注意的是，对教师专业发展本位，取向的研究并不是要培养研究者，而是要养成以开放、探究的方式对待教学工作的态度和能力。因此，这就需要在教师的职后培训中，首先要增加研究方法方面的专业培训，研究方法的培训并非专业的方法论课程，而是让教师学会使用科学的研究方法去开展教学实践的研究。所谓“把行动拿出来研究，有科学的方法去研究行动”。其次，要培养教师对实践问题的敏感性，即所谓的“问题意识”，让广大教师意识到教育问题无小事，每个问题背后都有值得探讨的东西，弄明白背后的“黑箱”的过程，就会养成研究问题、思考问题的习惯。总之，无论是“生产者”能力还是“消费者”能力，都需要教师用研究的思维思考问题。

第二，在专业发展的内容方面，要精选那些由研究构成教师专业发展课程的重要组成部分。具体而言，首先，研究性学习占据重要地位。研究性学习主要包括两大部分：一是研究方法学习;二是论文写作。我们在教育教学实践中，常常要求学生开展研究性学习。但是，如果教师本身就没有开展过研究性学习，或者本身不具备研究的思维习惯，又如何指导学生开展这方面的实践探索呢？其次，教育理论学习受到高度重视。在职前培养领域，有关教育学的课程的内容通常包含教育理论、教育研究入门、教育实习等，培养教师的理论比如教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育史等教育理论等是极为重要的。这些课程的有效开展有助于提升师范生的思维能力，使他们在分析与解决问题的时候能够从不同的角度出发。对职后的教师专业发展而言，也应该一以贯之的坚持这种培养的导向，即相关培训课程的开设应该以培养教师多角度、思维方式、分析与解决问题的能力为主题，同时这也是教师培养的重要体现。否则，课程太多，缺乏精选，没有导向，教师也难以从中受益。

第三，在专业发展的方式方面，研究本位，取向的教学思维扮演理论与实践融合剂的角色。对于一线教师而言，不仅理论缺乏，而且由理论向实践转化的机制或策略也尚未建立起来，教师缺乏这种“中介性”的学习内容或策略。在职前领域，培养教师中的实习教育要构建一个完整的体系，比如，韦斯屈莱大学为芬兰的一所高校，它将实习教育分为三个阶段：入门、基础、高级以及适应性实习。并且这三个阶段分为不同的时期完成。入门实习的目的主要是对学生学习以及教学场所等环境方面的知识有一定的了解，使师范生能够将视野由学生转换为教师，形成以教师视野看问题的习惯。基础实习阶段主要是着力提升师范生的教学技能：高级实习阶段主要是为师范生提供一个将理论知识转化为实践能力的平台。这三个实习阶段一般都选择在高校的附属院校中实行，除此之外，适应性实习会将师范生安排到非附属院校进行教学实践，这样的安排可以有效提升师范生对不同的学校的适应能力。由此可见，为了促进理论与实践之间的融合，芬兰将教育实习与教育理论学习进行整体化设计，促进了完善的教育体系的构建，在整个过程中贯穿了教师培养的理念，并且每个阶段的实习都密切的结合了师范生的理论知识，使教育理论与实践形成了相辅相成，相互促进的局面。在职后领域，为了让教师能更好地体会理论与实践的融合贯通，教师一方面可以在教师发展学校有针对性的进修学习相关的理论课程，另一方面也可以通过工作坊、沙龙等形式就某一具体问题或主题，与参与专家、学者、实践者等不同层面的主体，充分交流、展开讨论，这样一种轻松、自由的方式可以很好地融通理论与实践。此外，教研员在教师职后的专业发展方面扮演了重要角色，好的教研员可以充当“导师”的角色，有针对性的就教师的研究展开指导。