国外第三语言习得语言迁移研究评述

段然

摘  要：语言迁移是国外三语习得研究领域的重点内容，目前的成果集中在迁移来源的探索、影响因素的确定等，已挖掘的因素有：语言类型相似性、“二语地位”、语言水平、近现性等。句法层面的迁移研究也十分突出，相继提出“累积强化模式”“ 语言类型优选模型”等理论。对国外三语习得中语言迁移研究的成果进行梳理和评述，不仅可以加深对迁移本质的理解，更能推动国内汉语作为第三语言习得研究的发展。

关键词：三语习得;语言迁移;句法迁移

一、第三语言习得研究概述

第三语言习得（以下简称“三语习得”）一直被学界归为第二语言习得的分支。Gass（1996：318）认为，第二语言习得包括了第二、第三甚至第四语言的习得，并且这之间没有区别。随着二语习得研究的不断深入和语言多样性的发展，越来越多的学者意识到区分二语习得和三语习得的必要性，开始呼吁将三语习得作为独立的研究领域。三语习得涉及了多种语言之间、多种因素之间的互动和影响，因而更加复杂。Fouser（2001：150）以“L3”来表示三语习得，De Angelis（2007：10）以“第三语言或多语（third or additional language）”来泛指第三语言、第四语言乃至第n种语言。Herdina & Jessner（2000：84-98）将三语习得的特点归纳为：非线性发展;学习者的个体差异;维持性、可逆性、稳定性;相互依存性;质变性。在实际层面上，三语习得作为独立的研究领域是顺应社会发展的必然选择。越来越多的多语者和多语习得迫使我们站在更广阔的研究视角去探寻语言习得更深层次的问题。从上世纪八十年代开始，三语习得得到真正关注，在欧洲和北美迅速发展，多是与心理语言学、应用语言学及多语教育领域相结合。目前三语习得的研究已经历了三十余年的发展，研究的重点逐渐集中在多语之间的语言迁移、元语言意识发展、基于转换生成语法的三语习得研究等;涉及的语种则包括英语、法语等印欧语系及日语、韩语等非印欧语系30多种语言。

语言迁移研究是第三语言习得研究中最集中、最重要的部分。学习者在习得L3时，所有的旧知识都是可以利用的，这就与二语习得截然不同。大脑获得了选择权，学习者不像在二语习得中那样只有一种语言可以利用;同时也带来了一系列问题，从复杂的内部系统中选择迁移来源并不是一件容易的事情。事实上，也只有在多语系统中研究迁移才能真正理解其本质内涵。迁移的选择性和复杂性也只有在多个迁移源的情况下才得以展现（Dewaele，2001;Rothman，2010）。本文对国外三语习得语言迁移研究的理论发展进行梳理，旨在深入认识和理解该领域取得的新成果及存在的不足，从而为汉语作为第三语言的习得研究和教学实践提供参考。

二、三语习得的语言迁移研究

（一）迁移来源

从逻辑上看，三语习得的迁移发生主要包括以下几种情况：1.没有迁移;2.主要来自L1;3.主要来自L2;4.在某一阶段、某一部分来自L1或L2;5.在习得的全部过程同时来自两种语言的迁移。目前對迁移来源的研究仍未达成共识，主要集中在对3、4、5的假设和验证上，并对其影响因素进行确认。Williams & Hammarberg（1998，2001）通过对学习者三语词汇产出中的语码转换的个案追踪研究，证实了L2对L3习得有更大影响，并认为学习者为L1和L2分配了不同的角色——L1主要为工具性语言（instrumental language），帮助目的语交际过程顺利进行，L2则是外在的迁移来源（external supplier language），为交际产出提供语言材料。Cenoz（2001，2003）通过对西班牙巴斯克地区多语社群的一系列调查，认为英语为L3的学习者同时受到母语巴斯克语和二语西班牙语的影响，尽管从语言类型相似性上看，L2和L3距离更近。虽然已有不少研究认为母语表现出更大的迁移影响，但并没有证据表明母语影响始终是最强的。

（二）迁移的影响因素

目前已挖掘的影响迁移因素有：语言类型相似性（Cenoz，2001;De Angelis，2007;Ringbom，2001），“二语地位”（Dewaele，1998;De Angelis & Selinker，2001;Ecke，2001;Llama等，2009），语言水平（Hammarberg，2001;Tremblay，2004;Dewaele，2001;Navés等，2005），近现性（Dewaele，1998;M?hle，1989）等，上述因素都对三语习得中的语言迁移产生了一定影响。

语言类型相似性（typological similarity）、语言类型（typology）、语言相近性（linguistic proximity）、对语言距离的感知（perception of language distance）等术语，本质上都是聚焦于语言距离以及语言之间的异同。与二语迁移研究范式相同的是，三语习得迁移研究也经历了这一阶段——通过语言异同的对比来预测可迁移性。三语习得研究者认为，学习者会从与目的语距离更近的语言中迁移更多的语言知识（Cenoz，2001;Ringbom，2001;De Angelis，2005;Foote，2009）。De Angelis（2005）通过意大利语学习者对功能词使用的调查，发现迁移来源取决于其与目的语的类型距离。Foote（2009）则设计了三组被试习得完成体和未完成体语义的对比实验。三组被试分别为：L1英语、L2罗曼语、L3罗曼语;L1罗曼语、L2英语、L3罗曼语;L1英语、L2罗曼语。数据显示，两组三语习得者的表现都比二语习得组好。Foote由此认为，已习得的罗曼语促进了L3罗曼语的习得，语言类型距离是促进三语习得中正迁移的决定性因素。Bardel & Lindqvist（2007）、De Angelis（2007）的研究都证实了罗曼语L2对罗曼语L3的迁移。Rothman（2011，2015）提出的“语言类型优选模型”、Westergaard等（2016）提出的“语言临近模型”，均认为语言类型上的相似性决定迁移来源。

实际上，以往的相关研究对于这种相似性的定义均比较模糊。De Angelis（2007：22-33）、Falk & Bardel（2010）、Puig-Mayenco等（2018）都对此展开过讨论。综合来看，语言类型相似性应当考虑4种内涵：1.谱系归属。它是从全部语言层面考虑语言的发生学关系和整体联系，并不指向具体的语言特征相似。由此，即使法语和意大利语同属罗曼语，但却有不同的空宾语参数;而汉语和西班牙语距离甚远，却都允许空主语。2.地缘上的远近关系。桥本万太郎（1985）认为，地缘上接近的语言会因语言接触而相互影响。如阿尔巴尼亚语、罗马尼亚语和保加利亚语分属不同语系，但因地理位置相近而表现出某些共同的特点——通过在名词后添加后缀来标记限定性。3.具体的语言特征。如是否允许空主语、修饰语和中心语的语序等。4.心理类型距離（psychotypology），即学习者对语言之间距离的感知。尽管在多数情况下，客观上的语言类型距离与心理类型距离重合，但Kellerman（1983）、Hammarberg（2009）都认为，心理类型距离才是更准确、更重要的说法。有些情况下，心理类型距离与真正的类型距离并不相同：一方面，客观类型相近时，学习者并不一定感知得到;另一方面，即使客观类型距离远，学习者也可能感知到某一部分或某一特征的相似。尤其是当L1、L2、L3的客观类型距离均没有明显差别时，心理类型距离就成为十分重要的变量。值得注意的是，目前的大部分研究都将心理类型距离视为语言类型距离因素的一部分，测试手段也比较单一，主要是依靠调查问卷或有声思维等方式获取受试者的主观报告。

“二语地位”（L2 status）是Hammarberg（1998，2001）在Meisel（1983）的“外语影响”（foreign language effect）基础上提出的，他将这种因素定义为“学习者对‘外语化的追求”，这种追求主要通过抑制L1、依靠L2的策略来实现。De Angelis（2007：28-30）进一步指出，学习者将L2和L3共同储存在“外语聚合（association of foreignness）”中，在“正确性感知（perception of correctness）”的影响下，学习者直觉上认定在三语产出中使用母语是错误的;而二语和三语同为外语，从二语中迁移被认为是更“外语化”、更正确的选择。在三语习得发展初期，Hammarberg（1998，2001）、Cenoz（2001）、De Angelis & Selinker（2001）、Jaensch（2012）等人，都针对这一因素开展实证研究，并证实了学习者的确存在这种倾向。在最近的研究中，学者们发展了之前的理论，根据这一因素提出“二语地位因素假设（the L2 status factor hypothesis）”，认为L2会影响L3习得的整个过程;并结合认知语言学理论寻求解释，认为L2与L3在认知上有更多相似性（De Angelis，2007;Bardel & Falk，2007;Bardel & Sánchez，2017）。Bardel & Falk（2007）将这种认知上的相似性归因为L2和L3与母语储存在不同的记忆系统中。母语主要依靠程序性记忆，而非母语主要依靠陈述性记忆，这使得非母语建立起认知关联，进而学习者倾向于从非母语迁移，L1的迁移则受到L2的阻断。目前针对“二语地位”的研究还缺乏严谨性，如L3与L2正好语言距离较近时，就很难分辨清楚究竟是哪种因素在影响迁移;“二语地位”与语言距离共同作用时，影响力大小也是有一定争议的。Cenoz（2001）认为，语言距离始终是最重要的影响因素;而Llama（2009）却认为，二者在语言的不同层面表现出不同的影响力。根据De Angelis（2007：28）的观点，“二语地位”是当三种语言属于同一语系或语族，语言类型距离都相对较近，很难仅根据语言距离预测迁移时，需要进一步考虑的因素。

语言水平，包括二语水平和三语水平，它共有两大假设：第一种假设是，当L2水平达到一定的阈限值后，会对L3习得产生迁移影响，水平越高影响越大。Tremblay（2004）证实学习者的L2水平未达到某一阈限时，L2的影响微乎其微。Hammarberg（2001）和Jaensch（2009）的研究都表明，这种迁移影响既包括正迁移也包括负迁移。Ringbom（1987）提出语言水平将影响迁移类型，意义迁移一般发生在L2水平较高时。第二种假设是，语言迁移一般发生在L3习得的较早阶段，即L3水平越低，越容易受到L1和L2的影响;随着L3水平的提升，学习者逐渐掌握利用L3、学习L3的技巧，此时便会摆脱对L1和L2的依赖。Navés等（2005）对不同年级的英语三语学习者的调查发现，年级低的学习者比年级高的学习者出现更多的借用和词汇发明。

近现性（recency）因素主要探讨哪种语言对目的语习得影响更大。研究者普遍认为，最近使用的语言更易激活。一些研究者认为，近现性不仅指向语言使用的顺序，还包括习得的顺序。Shanon（1991）就报告了一种“最近语言影响（last language effect）”，他发现，学习者无论水平高低，都表现出对最近学习或接触的语言的依赖。Dewaele（1998）的研究似乎也证实了这一点。他将母语为丹麦语、L2为法语和L2为英语、L3为法语的两组学习者进行对比，结果发现，第一组受母语影响，第二组主要受英语影响。同时，也有不少研究证实，即使是长久不用或很久之前学过的语言也会对目的语的习得产生影响。M?hle（1989）以德语是L1、英语是L2、L3是法语或拉丁语为研究对象，作者指出，尽管法语已经很久不用，但在他们学习西班牙语时也表现出法语的影响。

总的来看，在三语习得的迁移研究中，已证实的影响因素很多，但实际习得是多种因素共同作用的过程。目前研究对每种因素的影响力仍旧不甚清楚，在绝大多数情况下，L3习得其实是受到多种因素的综合影响。Puig-Mayenco等（2018：34）在系统分析了2004—2017年三语习得的主要研究后认为，尽管语言类型相似性因素表现出极大的影响（涵盖了60.5%的研究），但是没有某种因素能够单独解释全部研究数据。

三、三语习得中的句法迁移研究

近二十年，结合普遍语法理论的语言习得研究专家越来越关注三语习得，因此，三语习得的句法迁移研究也继承了二语习得的研究范式，以转换生成语法为理论源泉。根据“完全迁移，完全可及”假设，L1和L2的语法都将迁移到L3的初始状态中。Leung（2002，2003，2005a，2005b，2006，2007）对此进行了一系列研究，在L3习得中验证了这一假设。目前三语习得句法迁移的大部分研究都接受这一观点（García Mayo & Rothman，2012：16），进而探索当L1与L2参数值不同时，L3初始状态将采用哪种参数设定，什么因素决定了这种选择性。目前的假设共有以下几种：

（一）L1起决定作用

Hermas（2010）将L1为阿拉伯语、L2為法语、L3为英语的学习者作为研究对象，同时设置了英语母语者和法语母语者作为对照组，通过动词移位的调查发现，L3学习者的表现与L1英语者、L1法语者的表现都不相同，由此得出结论，L1阿拉伯语在L3习得迁移中起决定作用。Jin（2009）调查了汉语为L1、英语为L2、挪威语为L3的学习者习得宾语的情况，结果发现，尽管英语和挪威语的语言距离更近，但母语仍是学习者迁移的最主要源泉，二语的影响微乎其微。Na Ranong & Leung（2009）也对宾语习得中的语言迁移情况进行了探讨，其研究对象是L1为泰语、L2为英语、L3为汉语的初级学习者，通过对照实验，作者发现，母语在汉语二语习得、三语习得中都发挥重要作用。Rothman（2015：229）认为，对这一现象只有两种解释：一是母语阻断了L2的迁移;二是根据Bley-Vroman（2009）的“根本差异假说”，外语习得类似普通问题的解决系统，只有母语知识发挥作用。但是目前三语习得研究的绝大部分数据都证实了L2对L3的影响，因此，大多数学者都反对这一观点。

（二）“二语地位”因素主导下的二语迁移

Bardel & Falk（2007）以否定词的位置为考察焦点，验证句法层面是否也存在L2地位的显著影响。通过L1和L2不同的瑞典语或丹麦语L3学习者的对比，作者认为，L2会阻断L1的迁移，从而使L2的形式句法更易迁移到L3中，因此，L2地位是超越类型学因素的影响力更强的变量。Falk & Bardel（2011）随后进行了一个更为严格的验证，他们采用句法迁移研究常用的经典对照实验，保持L3不变，将L1和L2互换，形成两组受试，结果发现，以德语为L3的学习者都会从L2中迁移，尽管英语与德语距离更近。Rothman & Cabrelli Amaro（2010）的研究结果也支持了这一观点。

（三）累积强化模式

Flynn、Foley & Vinnitskaya（2004）真正开启了对多语句法迁移的研究。他们关注的是已习得的语言在L3习得中的作用——究竟是L1起主导作用，还是所有已学语言都会发生作用。其研究对象的L1为卡萨克语、L2为俄语、L3为英语。卡萨克语和日语都是中心语在后的左分支语言，而英语、西班牙语、俄语则是中心语在前的右分支语言。研究内容是限制性关系从句的习得表现。结果发现，L1和L2都在三语习得中发挥作用，而且都是正迁移。Flynn等由此进一步提出了积累性强化模型（Cumulative Enhancement Model，简称“CEM”），认为母语在跨语言影响中并不占据主导作用，已习得的所有语言都将会对后续语言的习得产生可选择性的影响，学习者会从已习得的语言中选择与目的语相似的某一特性进行迁移，L1或L2对目的语习得的影响只有中性和正迁移两种可能。这一模式实际上是对语言类型相似性的重新演绎，摈弃了将类型相似性视为一个整体的观点，认为学习者出于认知上的经济、省力原则，不对L1和L2严格区分，而仅仅关注所有语言的特性与目的语的匹配程度。CEM的提出，引发了很多的验证和反驳。对这一模式的反驳主要集中在两点：第一，大量的实际语料表明，迁移并非总是正向的;第二，CEM实际上是对类型相似的因素的验证，但在这一研究中，L2同时是与L3类型相近的语言，这就无法排除“二语地位”的影响。

（四）语言类型优选模型

语言类型优选模型（The Typological Primacy Model，简称“TPM”）是Rothman（2010，2011，2013，2015）在CEM的基础上提出的。他同样认为，多语习得中的语言迁移是可选择性的，这种选择基于对语言类型相近性的感知，也即“心理类型相似性”，无论是L1还是L2，只要类型上的句法特性与目的语相似，就会被迁移。Rothman（2010，2011）以语序为切入点，发现三语学习者总是从与L3类型相近的语言中迁移，无论它是L1还是L2。TPM提出了迁移的经济性选择，是对CEM的进一步发展，但也并未完全排除L2 status因素的影响，仍有许多待解决的问题，如当L3与L1、L2都不相似或相似程度对等时，迁移如何发生;学习者内部系统如何评估这种相似性。Rothman（2011）对此进行了进一步解释：多种语言系统在大脑中互动、竞争，学习者在TPM模式下的迁移选择，是在普遍的语言经济原则和认知处理因素基础上，对有限的认知资源最优化的处理。这种对类型相似性的评估是一种无意识的“最佳猜测（best guess）”。

Westergaard等（2017）对TPM提出了质疑，认为目前大部分支持TPM的研究本身所涉及的语言组合都有明显的相似性，如L1、L2同为罗曼语的英语习得研究，从而降低了TPM的解释力;另一方面，作者还反对Rothman（2013：235-236）对某一语言整体语法完全迁移的观点，认为完全迁移可能会加重学习者的认知负担。进而，作者在TPM基础上提出了语言临近模型（The Linguistic Proximity Model，简称“LPM”），认为无论习得顺序和语言距离为何，相似的语言特征将激发迁移，这种相似性是特定的、具体的语言特征，如是否允许空宾语，并进一步通过实验调查英语作为L3的挪威语、俄语双语者对动词短语副词①和助动词语序的习得，从而证实了LPM。

Slabakova（2017）在CEM、TPM基础上提出了手术刀模型（The Scalpel Model，简称“SM”），认为已习得的L1和L2语法共同构成语法迁移待选项，学习者会根据L3的特征从中提取匹配的参数进行迁移。手术刀模型与CEM、TPM一样，也认为L1和L2都没有表现出更强的迁移影响;同时对CEM的某些观点予以反驳，认为负迁移也会发生。目前手术刀模型还仅停留在理论探索阶段，没有进一步的实验数据支持。

总的来看，整体的完全迁移还是部分的、具体特征的迁移是上述模型争论的焦点。实际上，这一问题触及的本质是，两种已习得的语言是否能够同时作为迁移源的备选项出现在三语习得的初始状态中。Rothman（2013）指出，TPM是基于“完全迁移，完全可及观”的理论，认为原则上L1和L2都能进入L3习得的初始状态，但是为了避免习得冗余，降低认知成本，学习者内部的语言习得装置会对结构相似性作出无意识的、整体的判断，进而完全迁移类型距离更近的语言。如果一个语言系统的影响意味着对另一个系统的抑制，那么，这种抑制是否同样需要耗费认知成本？语言习得装置为何会完全舍弃可能有助于后期习得的正迁移？在初始阶段，仅凭借对类型的感知就仓促迁移某一系统的全部语法，确实是不够合理。这样看来，Flynn等（2004）、Slabakova（2017）、Westergaard等（2016）的观点更为合理。他们认为，迁移是对一个个具体特征的选择性的迁移，学习者会根据L3的特征，从L1或L2中迁移有帮助的部分，两种已习得的语言都能够出现在三语习得的初始状态中作为迁移备选。这样的观点也在词汇迁移的研究中得以证实，如Ecke（2001）在研究心理词汇系统时提出L3词汇习得的“寄生性”策略，认为学习者将L3词汇与L1和L2词汇表达的共同特征作为检索L3词汇的线索，L3词汇系统的建立是“寄生”在L1和L2词汇系统上的。Clements（2017）通过研究母语为英语、西班牙语为二语、汉语为三语的学习者在习得空宾语和代词时的迁移表现，认为尽管三种语言各不相同，学习者对迁移来源的选择表现出“基于特征相似”的复杂迁移模式，迁移可能来源于母语或二语。

纵观三语习得初始状态的主要模型，可以看出转换生成派研究者对三语习得的探索和努力，这无疑加深了我们对三语句法习得迁移情况的认识，同时也存在一些问题。第一，对语言相似性、差异性的界定和量化还没有很清晰、统一的解释。第二，多数研究对初始状态的界定都处理为习得的初级阶段，或者对初始状态避而不谈，在实际操作中，研究对象的L3水平有高有低。初级阶段并非初始阶段，这是二语习得研究领域的共识。完全的初始状态的研究存在一定的操作难度，那么，研究设计和研究方法就成为问题所在。第三，大部分三语习得研究一般都采取内省法和试验诱导来获取语料，难以克服主观性及策略使用的干扰。其实应结合产出性和判断性多种测试工具，来保证效度和信度。需要指出的是，可以参照二语习得语料库建设经验，建设三语习得语料库，为今后研究的准确性奠定基础。

四、总结与展望

综上所述，语言之间的迁移影响作为三语习得研究的重点内容，取得了相当丰富的成果，但仍存在一定的局限性。第一，横向迁移研究较多，纵向追踪研究有待发展。根据语言水平对迁移的影响研究来看，中介语发展的不同阶段必定会呈现不同的迁移情况。第二，参照Jarvis & Pavlenko（2008：20）总结的迁移维度，目前的研究主要集中在词汇和句法迁移，对语音、语用、语篇等领域研究较少;同时，绝大部分研究关注的是L1、L2对L3的顺向迁移，而忽略了L3的反向迁移。第三，研究所涉及的语种主要停留在印欧语系内部，涉及汉语的少之又少。

值得欣慰的是，近些年来，三语习得研究被引入国内，在少数民族习得英语和汉语母语者习得第二外语方面取得了一定成果。曾丽、李力（2010）在国外理论的基础上，将三语习得的区别性特征概括为非线性发展、语言损耗与逆转性、认知优势、语际迁移的复杂性、社会环境因素复杂性、习得过程多样性，由此呼吁学界将“三语习得”作为独立领域开展研究。之后，蔡凤珍、杨忠（2012），乌日罕（2012），李增垠（2016）等，相继开展研究，探索少数民族学生学习L3（英语）的习得情况，集中在L1、L2对L3的迁移和元语言意识发展两方面。此外，欧亚丽、刘承宇（2009），刘承宇、谢翠平（2008），吕新博、石运章（2017），陈鹤（2014）等，则聚焦汉语母语者习得第二外语（法语、日语、德语等）时，受到的跨语言影响和对元语言意识的促进作用。总的来看，国内三语习得历经十余年发展，取得了一定成绩，但汉语三语习得还鲜有研究，值得我们关注。随着对外汉语教学的不断发展，汉语作为第三语言习得研究勢必要引起越来越多的关注，学者们在国外相关研究的基础上，结合中国的本土特色，必将会推动汉语教学和汉语三语习得研究迈向新的台阶。

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