法语初学者语音错误分析及语音课程教改思路

陶涛

作者简介：陶涛（1982-），女，汉族，四川南充人，四川师范大学外国语学院讲师，法语语言学硕士，研究方向：法语语言学。

摘要：语音是外语习得的首要基础，语音错误直接影响口语交际能力。本文通过对法语初学者语音学习过程中出现的错误进行归类，并依据二语习得中的迁移理论及音位学原理分析错误成因，以历史对比语言学、结构主义语言学为理论指导探索教改思路，以期改善教学效果、提高教学水平。

关键词：语音错误；教改思路；语言迁移；音位原理

中图分类号：H32文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）11-0106-03

一、引言

交际功能是语言最重要的功能特性，交际能力是语言技能和水平的重要体现。随着哑巴外语现象的消失殆尽，二语习得中的口语交际能力成为外语人才培养的重要目标之一。口语表达中正确而流利的发音有助于听、说、读、写、译综合水平的巩固和提高，实现准确理解和确切表意。因此学好法语，语音学习才是奠基石。语音矫正是语音习得及教学的关键途径，错误分析则是语音矫正的前提，能对教学改革提供客观依据，促进有效教学。

二、法语语音错误类型

依据法语语音学理论，针对历年语音教学过程中课堂发言、课后作业及语音测试的录音中的错误进行分类整理，语料来自96名受试者，搜集时间为2014年9月至2016年3月。通过整理分类，法语常见语音错误类型如下：

1）法语半开元音与半闭元音的混淆：初学者常将[ε]-[e]音混淆不清，将两个音均发成[e]，如在法语单词très[trε]/billet[bijε]中，初学者常发成[tre]/[bije]。再如单词peur[p：r]/heureux[r]常被误读为[pr]/[r]。[]-[o]被混淆为[o]音，如在单词pomme[pm]/loto[lto]中，初学者则发作[pom]/[loto]。2）法语前元音和后元音的混淆：[]-[]这两个音的区别在于[]的圆唇音更突出，但初学者习惯将其发作[]，如单词généreux[ener]/monsieur[msj]常被初学者发成[ener]/[msj]。同时，[]这一元音常被发作[]，这体现在professeur[prfεs：r]/soeur[s：r]等词中，初学者常误读为[prfεs：r]/[s：r]。错误反映出初学者容易将前元音发作后元音。3）法语单元音误读为复合元音：初学者易将以下单元音发作复合元音：[e]读作[ei]/[y]读作[ju]/[a]读作[ai]；这体现在单词或词组les[le]/musée[myze]/ma femme[mafam]中，常被初学者读作[lei]/[mjuze]/[maifaim]。4）法语鼻化元音的混淆：初学者常将[]-[

瘙 楎 ]/[

瘙 楏 ]-[]分辨不清，易将[]发作[

瘙 楎 ]、[

瘙 楏 ]发作[]，如单词maintenant[m

瘙 楏 tn]，sympathique[s

瘙 楏 patik]常被读作[m

瘙 楏 tn

瘙 楎 ]/[spatik]。这一现象反映出初学者易将法语中的前鼻化元音发作后鼻化元音。5）法语清辅音和浊辅音的混淆：三对塞音[p]-[b]/[t]-[d]/[k]-[g]由于清辅音在元音音素前不送气的规则而变得扑朔迷离。初学者往往分不清到底是poisson[pwas

瘙 楎 ]还是boisson[bwas

瘙 楎 ]，tête[tεt]还是dette[dεt]，cadeau[kado]还是gteau[gato]。音的辨析足以影响到义的区别。初学者往往将法语音节中元音读音视作英语中的浊化现象，其实清辅音仅仅是在元音音素前阻挡气流的外出，并非以此同化成浊辅音。6）法语辅音中齿龈鼻音和齿龈边音的混淆：齿龈鼻音[n]和齿龈边音[l]分辨不清，尤其是来自四川、贵州、湖北、湖南等省份的学生常将Nina[nina]读成[lila]，nez[ne]读成[le]，moissonner[mwasne]读成[mwasle]。齿龈鼻音的发音总是偏向于齿龈边音。7）法语齿龈擦音的混淆：法语中的齿龈擦音为两组[s]-[z]/[]-[]，部分初学者总是将sur[syr]读作[ur]而造成[s]/[]不分。[z]-[]是齿龈前擦音和齿龈后擦音，某些省份的初学者习惯将[]发作[z]，如将单词sage[sa]读作[saz]，voyage[vwaja]读作[vwajaz]，congéé[k

瘙 楎 e]读作[k

瘙 楎 ze]。8）法语半辅音与其它辅音的混淆：初学者易将[]发作[j]，[wa]发作[i]。如单词ge[a]读作[aj]，gèle[εl]读作[jεl]，déjà[dea]读作[deja]。再如单词loisir[lwazir]读作[lizir]，loyer[lwaje]读作[lije]。9）法语辅音群发音不到位：法语中的辅音群由清浊辅音与[r]/[l]组成，其中[pr]常被初学者发作英语，音同“普瑞”，[tr]发作音同“踹”。初学者能单独发出[p]与[t]，但一旦与小舌音[r]连在一起时就无从下口了。[pl]-[bl]的区别也是初学者易混淆的地方，如单词place[plas]发作[blas]，pleut[pl]发作[bl]。

三、错误原因分析

语言学家Dulay和Burt在探讨二语习得时曾说过：“不犯错误是学不会语言的。”只有正确认识错误、分析错误原因才能将错误当作垫脚石，在学习的道路上取得更大的进步，否则它将是一块绊脚石。错误分析的思路应从外到内、从现象到本质，方能将错误解剖的淋漓尽致。

（一）现象分析：语言迁移

在二语习得中，学习者已获得的知识、技能导致目的语学习错误和困难的转移为负迁移（Lado：1964）。音韵变迁（transfert phonologique）是语音迁移的主导因素，法语语音错误主要归因于汉语及英语音韵的负迁移。

首先是汉语音韵的负迁移，主要体现在汉语拼音后鼻韵母及地方方言对法语鼻化元音的影响。如法语鼻化元音[]-[

瘙 楎 ]，虽然其类似汉语后鼻韵母ang和ong，但法语的[]音发音部位更偏后，其音色没有汉语后鼻音ang响亮，初学者易将同样发音偏后的[

瘙 楎 ]误认为是[]。再如来自部分南方省份及城市的初学者最易出现[n]/[l]、[]/[z]、[s]/[z]不分。四川方言中的脑（nao）读作老（lao）、南（nan）读作兰（lan），牛（niu）奶（nai）读成流（liu）来（lai），易将[n]发作[l]。再如来自广东、福建一带的初学者总习惯将[]发作[z]，因为他们的方言中没有舌叶音；来自四川自贡、云南等地的初学者总将[s]发作[z]，在其地方方言中只有舌叶音[sh]而没有[s]，故遇到[s]自然偏向[z]音。来自川南地区的初学者习惯将[s]发作[]，凸显在单词profession[prfεsj

瘙 楎 ]（职业）/je suis[ sЧi]（我是），学生常读作[prfεj

瘙 楎 ]/[ Чi]，这也是方言中的[s]带有卷舌，类似法语中[]，从而导致混淆。

其次，英语音韵的负迁移常困扰初学者。如英语元音音素中存在[e]，但没有[ε]，对于这个新的音素，法语初学者往往找不到准确的口腔开合度，同时还受到[]音的开合度影响，难以把握好[ε]-[e]口腔开闭区别，将[ε]发成[e]。[]-[]也受到英语学习的影响，英语中有类似[]音的开口度的音[]，但没有[]音，故在法语学习中常常无法准确发出[]音。[wa]发作[i]、[pr]发成音同“普瑞”、[tr]发作音同“揣”、单元音发作复合元音，这些都是典型的英语音韵负迁移现象，由于英语中存在相同的字母组合，所以初学者容易直接判断读成英语读音。

（二）本质分析：音位系统

特鲁别茨科伊的《音位学原理》规避了对音准的追求，强调音位的辨义功能，只有产生意义的音位才能被语言接受者识别，而无意义的音则随波逐流而消逝。他曾将音位系统比喻成一把过滤话语的筛子，留在筛子上的只有那些具有辨别意义的语音标记即既定的音位（杨艳如：2004）。语言使用者从孩提时开始接受语音输入，在理解意义的同时标记音位而构成母语的音位系统筛，同时又以音位筛来过滤语音，理解话语；因此，当听到另一门语言时，就会不自觉地用母语的音位筛分析话语，但筛子上的音位标记与外语的音位标记存在不相符合的地方，于是外语的声音极有可能受到接收者错误的判断，造成错误理解，或不能被辨识而被忽略。语音错误的根本原因在于：外语学习中的语音总是从自身母语或已学过外语的音位筛经过。这可以解释为何会产生汉语和英语的负迁移现象。初学者早已具有母语（地方方言）和英语的音位系统，当接收到法语的语音时，会自动地用母语和英语的音位筛进行筛选，新接收到的音则放在与之相仿的音位标识上用以辨识话语含义；如果音位筛中没有与某个新的音相仿的音位，这个新音位就是原有音位系统缺失，所以初学者总是容易混淆自己音位系统中和新音位相仿的音，或者是由于缺失而寻找替代音。

四、教改思路

语音错误的原因常被发音器官差异、心理紧张焦虑等客观生理原因或主观情感因素所干扰。传统语音教学则十分注重发音器官的讲解和音素的反复操练，尽管初学者一再模仿则收效甚微。法语语音教学的目的就是使初学者掌握正确、清晰、流利、自然的语音语调，避免错误的发生；语音课程的教改思路应对症下药、有“的”放矢，提高教学效率。

（一）革新教学理念

法语语音教学的目的应是培养学生自我语音学习能力、语音辨识能力及可持续的自我正音能力。正如音位学原理的启示，外语语音音位系统的建构才能最终表明学习者对语音的掌握和辨析。因此，建构每个学习者自身的法语音位系统是语音教学的灵魂。教师在教学中的角色是指导性的，因为每个学习者建构的是独立的、带有自身特点的音位系统，通过音位而辨义，在辨义的基础上建立音位筛，从而发挥主观能动性，挖掘自身的元认知能力。

（二）改进教学方法

传统的法语语音教学方法是：在学习音素时，教师讲授发音技巧，学生模拟发音；在巩固或辨析音素时，教师播放音频或视频，学生跟读或齐朗读。这一方法的缺陷恰好就是对音位学原理的忽略。音位学原理强调音位的辨义功能，而在没有任何语境的情况下，学生接触到新的语音，但这些语音是零散的、是毫无意义的，尤其是单个音素的反复发音模拟练习和枯燥的单词拼读，这些训练丝毫不能帮助学习者建立音位系统，只是在语音的刺激上加强了频率，故学习者学会如何读，但没有建成自己的音位系统，这也造成听力理解的困难。曾有不少听力理解能力差的学生表示自己听到的就是一连串的音，可分辨不出意义。这反映出音位系统的缺失。因此，教学方法的改进应重点放在如何培养学习者建立自身的音位系统。

法语语音学专家Renard发现元音听觉感受差异是由音色来决定的，包括其频率高低、音质强弱及音时长短（Renard：1977）。元音听觉刺激的强烈才能使学习者感应强烈并努力识别，这就需要加强音色；而单个元音的音色并不能凸显其特征，因此应将元音置于语链中，且在语调的突出点或低凹点上，以加强音色。语音学习应避免单音操练，而是在相互影响的结构关系中感知语调和语音所表达的情感成分，真正建立外语音位系统和母语音位系统的分离和固定。因此，在教学方法的改进上，应注重以下方面：

1.重视语调节奏

传统语音教学注重单音的训练，而学习外语的语音应首先掌握语调、节奏和重音，因为汉法两种语言存在显著差异。汉语中字音义均为单体。而法语一个单词并非只对应一个音节。初学者受到汉语的影响，过分强调一个音，甚至影响到外语表达的节奏。因此，教学中应重视各种围绕语调和节奏的练习，并将单音置于语境中，突出其高频或低频成分。如针对[ε]-[e]/[]-[]/[]-[

瘙 楎 ]/[

瘙 楏 ]-[]这些元音的教学，应将其置于语调曲线的突出点，可选择疑问句末的升调位置，避免学习者的不敏感。建议例句如下：

a.Cest votre billet？/Vous y allez？

b.Vous avez peur？/Vous êtes heureux？

c.Quel est le montant？/Quel est votre nom？

d.Tu la prends？/Tu la peinds？

以上例句均将元音置于语调曲线最高处，使被忽视的音频部分得到夸张和弥补，改善学生的“耳聋”现象。

2.强调对比搭配

特征相近的音素组合在一起可以减轻发音难度，教学原则是通过特征相近的辅音和元音组合来区别音素。如元音音素[y]/[i]，从发音特征比较，其明显区别在于前者是圆唇音，后者是非唇音，语音组合时应选用与之特征相近的辅音音素，试比较：[py]/[pi]则比[vy]/[vi]更能凸显两个元音的差异，因为[p]音为双唇塞音，具有唇音特征，而[v]属唇齿擦音，与[y]/[i]的发音特征无近似。

闭元音和半闭元音的音色较开元音、半开元音低，为凸显闭元音和半闭元音如[u]，则应选用音高值高的擦辅音，如[su]则比[pu]更能突出[u]音的特征。这是由于[s]同[u]的搭配能提高[u]的音色，弥补感知缺陷。[p]-[b]/[t]-[d]/[k]-[g]这三对塞音的音色较低，难以区分。教学中应选用音色较高的开元音与之搭配，凸显其特征。如[pa]-[ba]/[ta]-[da]/[ka]-[ga]较之[pi]-[bi]/[ti]-[di]/[ki]-[gi]更能突出清浊辅音的区别特征。

（三）规范教学内容

法语语音的专门教材较少，常见语音教材往往节选自综合教材的一部分，罗列出法语的音素及拼读规则，且包括没有任何意义表达的单词拼读和没有语境的单句朗读。部分学校直接使用法国出版的原版语音教材，但这些教材的使用对象常常是针对母语属印欧语系的学习者，而并未顾及汉语与法语的显著区别。语音教师应首先对汉语及法语的语音和音位系统作对比研究找出差异，即制定教学的难点和重点。同时，教师必须了解典型地方方言的学生的音位系统，搜集典型差异案例，制定个体语音培养的方案。因此，语音教学应是因地制宜、因材施教。

在教学内容的编排上，应遵循结构主义语言学及音位学原理的辨义功能理论，将音与义紧密相连。语音教学不能脱离语言功能特性，应将语境融入其中。教学内容应以视听说的方式，以日常交际为主题模块，结合词与词义图景、对话与情节、诗歌朗诵与意境等类型，强调音义结合，建立学习者的音位系统。

（四）丰富教学手段

现代教育技术的发展为丰富教学手段提供了崭新的视野。教师可充分利用语音分析软件来研究汉语和法语语音及音位系统的差异，也可运用软件分析学生案例、地方方言特点，甚至可以指导学生利用软件对自我发音作分析，提高学生的元认知能力，为培养学生可持续性自我正音打下基础。

量的积累会实现质的飞跃，听觉刺激的反复会加强学习者的感知，慕课、微课及spoc等教育技术可以实现视听的反复刺激，可作为教学内容的补充及巩固的手段。

（五）重视教学反馈

语音教师以指导为主，即时的教学效果及教学反馈对教师各个环节的指导、各个时期的指导具有重要作用。如语音课的课后作业就是一种反馈，学生可通过语音软件记录发音，再将录音给教师分析，师生共同解决问题。因此，教学反馈是教学中最重要的检验环节和提升环节。

五、结论

语音学及音系学是带有实证研究性质的科学。语音教学则更应注重语音现象的分析、发音主体的了解。语音错误分析可使语音教学具有更强的针对性和目的性。通过涉及语音学习者的二语习得理论和涉及音素本体的语音学和音位学理论的指导，语音教学的规范性、导向性及效益性会得到进一步的提高。同时，现代信息技术的发展也为语音教学的实证研究提供有力的帮助。而语音教学也应考虑我国国情地域特征及学生本体特性。

（作者单位：四川师范大学外国语学院）

基金项目：本文系四川省教育厅科研项目：“行动为导向”的创新型多元化法语教学理论与实践研究（项目编号：16SB0052）及四川师范大学校级重点教改项目：“沉浸式教学”指导下的中国特色“复语”教学模式构建—以四川师范大学外国语学院“三语陶行知班”为例的阶段性研究成果。

参考文献：

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