当代知识观转型与学校音乐课程范式转向

朱玉江

知识选择是学校教育课程内容组织的首要条件，其中，知识观是最为重要的因素。 “从某种意义上来说， 不是知识构成了课程的基础，而是人们的知识观构成了课程的基础。 人们怎样理解知识，就会有怎样的课程，甚至就有怎样的教育。”①郭晓明：《课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思》，教育科学出版社，2005，第9 页。知识观不是一成不变的，而是随着时代文化的发展而变迁。 自20 世纪以来，知识观经历了从现代科学知识观向后现代文化知识观的转型，这种转型影响着学校课程范式的建构，所谓课程范式就是指“课程研究者在研究课程问题时所持有的共同的信念、传统、理论和研究形式、研究策略”②靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社，1995，第28 页。。任何课程范式都与特定时代的知识观息息相关，可以说，特定时代的知识观决定着课程范式建构， 音乐课程范式建构也正是如此。

一、 现代知识观与学校音乐课程范式的科学理性建构

纵观百年来的我国学校音乐课程知识选择，现代知识观所秉承的客观性、普遍性、价值中立性等特征渗透其中。 所谓知识的客观性主要意指“知识是客观事物本质的反映，不是认识者主观思辨的产物， 而是价值中立的或价值无涉的”③王坤庆、岳伟：《教育哲学简明教程》，华中师范大学出版社，2011，第203 页。。 百年来学校音乐课程知识选择自学堂乐歌起一直以西方音乐知识作为基础， 这些客观化的音乐知识不因时间、 地点和人物的变化而变化。 这里的音乐知识是一种独立于人而存在的客观的音响形式，具有客观性、实证性、精确性。 对于它的认知是通过外部对其观察和实证方式进行， 对于它的理解是不依赖于认识主体的的主张、经验等，具有客观性的音乐知识往往能够突破社会和个体条件限制而被普遍证实和接纳，如我们常说的“音乐无国界”“音乐是一种国际性语言” 等话语都凸显了知识的普遍性意蕴， 这种知识观倡导任何一种知识只有获得普遍证实和接纳才具有客观性。 以西方音乐知识作为基础建构的学校音乐课程实际上就表明了其所具有的普遍性特征，无论是记谱法、视唱练耳、歌曲创作、演唱方法等都是如此，西方音乐知识在音乐教育中被普遍接纳， 并处于主导和主体地位。 西方音乐知识被视为一种国际性语言并被赋予真理，如音乐教育中五线谱、简谱被视为一种普遍性知识而被广泛接受。 正如李荣寿在《我国学校乐歌的谬误》中所言：“五线乐谱，是世界共通的乐谱。 无论那一国，若是以世界乐的眼光去研究音乐，当然得用五线正谱了。我国虽有合四乙上尺工凡六的乐谱， 因为他不甚完备，在教育上不适用，才不用他。 所以我国自高等小学以上的，就应当完全用五线正谱。 ”①俞玉滋、张援编：《中国近现代学校音乐教育文选（1840—1949）》，上海教育出版社，2000，第111 页。知识的客观性与普遍性形成了知识的价值中立性，即“知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等有关”②石中英：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社，2002，第152 页。。 知识的价值中立性说明了知识与认识者的信念、情感、态度、价值观、文化观、传统等因素无关。 因此，音乐课程中的知识是外在于人而客观存在的， 西方音乐知识所具有的科学性是价值中立的，它具有“先进”“高级”属性，这种知识观强化了西方音乐知识的客观性、普遍性，形成了“西方音乐中心论”，排斥了不具客观性和普遍性的本土音乐知识， 其结果是本土音乐知识在学校音乐教育中的文化主体性丧失。

现代知识观的客观性、普遍性、价值中立性被称为科学知识观， 这种知识观认为人类最有价值的知识是科学理性知识，“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。 ”③[英]赫·斯宾塞：《斯宾塞教育论著选》，胡毅、王承绪译，人民教育出版社，1997，第91 页。纵观20 世纪的我国音乐教育发展，在“五四”新文化运动时期的科学主义思潮渗透下，中国传统音乐的“落后”与西方音乐的“先进”“科学”的价值判断影响和左右着当时教育者的音乐教育思想，于是，被赋予“科学”的西方音乐知识便成了学校音乐教育知识选择的主流知识， 也被赋予音乐教育知识习得的“基础”，并牢牢地控制着音乐教育与课程及教学研究的方方面面。

音乐课程建构的现代科学知识观凸显了唯理论与经验论思想。 唯理论认为知识只能以理性自身为其基础并依据逻辑理性方式进行构建，它重视知识构建中的逻辑成分与理性解析。“唯理主义的分析是通向知识的途径，而以逻辑和数学法则作为确立和证实真理的标准。 虽然乐器发出个别的调和的音调常常是鼓舞人的源泉，但不认为它们是可靠的知识源泉。 ”④依里诺·V.斯图布里：《音乐教育的哲学基础》，孺子牛译，《中国音乐》1997 年增刊，第5 页。基于唯理论的音乐教育内容组织是“学习音乐理论组织和理解音乐素材的规范的原则”⑤依里诺·V.斯图布里：《音乐教育的哲学基础》，孺子牛译，《中国音乐》1997 年增刊，第6 页。。

与唯理论不同的知识的经验论反对先验观念，强调知识认知中经验与感官的作用，认为知识主要源自于人类的感觉经验， 知识是通过归纳的方式对个别现象的感知以获得一般原理的认识。基于经验论的音乐研究强调“研究者通过一种对其组成成分感性性质分析来认识音乐，并且将研究集中在能够通过直接观察所了解音乐的那些方面上去要求使观察尽可能既准确又可靠， 就必须应用并发展强有力的测量和观察工具。 反复使用这些工具而又在任何时间和任何地点得到相同的结果能起到把通过观察所得到的真理确定为知识的作用”。①依里诺·V.斯图布里：《音乐教育的哲学基础》，孺子牛译，《中国音乐》1997 年增刊，第6 页。这种测量工具借用自然科学研究方法来研究音的高低、 音的长短、音的强弱、音的色彩等诸多物理性质，并用这些测量的物理性质的声音要素来分析和解释具体的音响效果。

知识观唯理论和经验论被称为权威知识观，它们都奉行价值中立的原则，都在追寻世界的普遍性规律与绝对性真理的本质主义观。 唯理论和经验论都认为知识具有外在性、 普遍性和规律性， 即认识对象是独立于认识主体之外的客观存在，知识是通过理智和经验的方式正确地反映外在对象的本质属性。唯理论和经验论都认为人们一旦获取了知识，这种知识便具备了终极性特征，这是典型的非历史认识论思想。 因此，唯理论和经验论的音乐课程建构具有“物化”特性，它遮蔽了音乐知识自身中蕴含的伦理道德、文化传统、价值观、风俗等文化因素，并将其进行科学理性的客体认知，这带来了音乐教育中人文知识及其文化理解的缺失。另外，唯理论和经验论的音乐课程建构也形成了一种狭隘的音乐知识观与音乐文化观。学校音乐课程中以具有“科学性”的西方音乐知识作为基础，受到这种知识基础熏染的人们惯于用这种“科学性”的知识标准来衡量非西方音乐知识并将其纳入到西方音乐知识体系中，在具有“科学性”的西方音乐知识面前，很少得到普遍的证实或接纳，只为某一地区或某个民族所享用的“本土性音乐知识”或“地方性音乐知识”以及不能用语言加以明确或精确表述的音乐经验都被视为非科学而被排除在学校音乐课程内容之外，这必然会带来音乐知识文化多样性的缺失。

二、 后现代知识观与学校音乐教育课程范式的文化转向

现代知识观的“科学理性”遭到了后现代知识观的反思批判，于是，当代知识观经历了从现代科学知识观向后现代文化知识观的转型。 后现代知识观的形成与后现代主义文化理论息息相关，可以说，后现代文化观催生了后现代知识观。 后现代并非意指“时代化”意义上的某个历史阶段， 它更多的是指一种思维方式、 一种观念，正如德国哲学家沃尔夫冈·韦尔施所说：“后现代绝不是——它的名称暗示的东西和它的最常见的误解假定的东西——一种超现代和反现代。它的基本内容——多元性——早已被20 世纪的现代宣传， 恰恰是被科学和艺术这样的主导部门所宣传。 ”②沃尔夫冈·韦尔施:《我们的后现代的现代》， 洪天富译， 载周宪主编：《文化现代性读本》， 南京大学出版社，2012，第404 页。在后现代文化理论影响下，后现代知识观对现代科学知识观进行了反思批判。后现代知识观对音乐教育观也产生了影响，我们可以通过《国际音乐教育学会关于世界文化音乐的政策》管窥出来。

后现代知识观以知识的“文化性”解构和替代知识的“客观性”，认为知识不存在绝对的“客观性”“文化无涉性”“超文化性”，任何知识都是“文化有涉”的，都具有特定的文化限域，即任何知识都是特定文化的产物， 都具有特定的文化性。“知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统与文化模式制约， 与一种文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。 ”①石中英：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社，2002，第157 页。文化理解的音乐教育理念正彰显了此种理念，在音乐教育中，从文化中理解音乐正凸显了此种观念，“当音乐置于社会的和文化的语境中并作为文化的一部分， 它才能获得最佳的理解。 对一种文化的适当理解需要对其音乐有所理解， 而正确评价一种音乐则要求具有与之相联系的文化和社会的某些知识”。②转引自管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社，2013，第334 页。

后现代知识观以知识的“境域性”解构和替代现代知识观的“普遍性”，认为人类的任何知识都存在于其所赖以生存的时空语境、语言符号系统、话语体系、理论范式、文化传统等诸多文化因素中。 知识的境域性说明了人类的所有知识都具有局部性、地方性特征，根本不存在普遍有效的知识。 从这个角度来说，西方音乐知识是基于西方文化基础上的地方性知识，它根本不具有解释世界所有文化中的音乐的普适性，因为“音乐是一种文化的普遍现象， 所有文化都拥有音乐，每个社会都有一种与他社会原则地联系的音乐体系，社会的其他文化，社会的各阶层，各种年龄群体和其他社会支系也拥有他们支系的音乐。 ”③转引自管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社，2013，第334 页。

后现代知识观以“价值性”解构和替代了知识的“价值中立性”，认为任何知识都受到特定时代、特定社会的价值影响和导引。 “在社会和人文知识领域中， 根本不存在价值中立的陈述语言， 有的只是在一定历史文化中形成的独特概念与范畴。 ”④石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001，第157 页。音乐教育中的不同文化中的音乐价值都是平等的，都值得尊重与理解，不存在“先进”与“落后”之分。 “普遍有效的音乐评价标准是不存在的，每个社会在其自身视界中，对各种作品、表演、器乐、教学方法和其他音乐的行为形成，有它自己的判断方式。 我们认为，所有音乐体系都是有价值的，都值得理解和学习”。⑤转引自管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社，2013，第334 页。

此外，上个世纪70 年代德国音乐教育所提出的由“音乐艺术作品”转向“音乐文化理解”，上个世纪90 年代美国《艺术教育国家标准》中所强调“多学科综合”等都凸显了后现代知识观的文化性特征。

21 世纪初的我国音乐课程改革顺应了当今多元文化时代教育发展需要，提出了“理解音乐文化多样性”的理念。 在2018 年新修订的高中音乐课程标准中已将“文化理解”作为学生音乐核心素养的基本组成部分。“文化理解是指通过音乐感知和艺术表现等途径， 理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵。 ”⑥王安国主编：《普通高中音乐课程标准（2017 版）解读》，高等教育出版社，2018，第25 页。从文化哲学层面上来说，“理解”包含了跨文化对话与理解、音乐理解的“视域融合”、文化理解等多层意义，而这些都凸显了学校音乐课程范式的文化转向。

音乐课程范式文化转向强调从文化中感知与理解音乐。音乐人类学所主张的“音乐是一种文化” 的观念已影响并渗透于当今国际音乐教育研究中，如前面所提及的《国际音乐教育学会关于世界文化音乐的政策》中的思想。现代科学知识观主导下的音乐课程范式追求音乐概念的科学性理解， 如西方音乐从物理声学范畴主张“音乐是乐音的运动形式”， 但在许多非西方音乐中对“乐音”与“噪音”并无明确界定，他们更多的是关注作为社会生活和文化组成部分的音乐地位，很难离开具体文化语境谈论音乐，也很难把完全不同背景中音乐事件看作同一文化范畴的一部分。如加拿大音乐教育家韦恩·鲍曼所说的，任何声音在特定文化、社会环境和个体主观条件下都有可能成为音乐；反之，包括西方音乐艺术经典作品在内的声音在某种特定文化和社会环境中也可能成为噪音。 因此，“音乐是什么”或“什么是音乐”的界定都是基于文化基础上，人类的诸多音乐行为，包括音乐创作、音乐表演、 音乐习得等都无法脱离文化进行孤立地思考。 音乐人类学家梅里亚姆提出了一个相对通俗的音乐界定：“声音、概念、行为”。一种声音是否是音乐主要取决于一定社会范围的语境（Context）。 音乐人类学家内特尔也说：“一种特定的声波结构—如伊斯兰的吟唱—在某个社会被认为是‘音乐’，但在另一个社会却不是。事实上，在某个特定的社会中，一种声音是否被看成音乐取决于它所处的社会背景。 ”①内特尔：《新格罗夫音乐与音乐家词典中的“Music”词条》，覃江梅译，《音乐教育》2006 年第3 期，第25 页。可见，音乐概念由其存在的文化性所决定， 例如印度文化中的身心合一带来了音乐与身体行为（舞蹈）的密不可分，非洲音乐也是如此。在阿拉伯世界及我国少数民族音乐中，身体行为与歌唱、演奏也是融为一体的。 但西方主体性哲学“身心二分”中的身体行为与歌唱、乐器演奏是相分的。在以“音乐是乐音的存在形式” 的音乐概念影响下，西方音乐习得重视书面的音乐技术性学习。 而东方音乐习得中， 体现了身心合一哲学观的即兴、口传心授是其主要方式。在当今国际音乐教育中， 非西方音乐习得独特方式受到了学者的广泛关注，人们开始反思西方逻辑的、体系的音乐教育模式对音乐习得行为的影响， 这也说明当今国际音乐教育开始走出单一音乐概念及其行为的樊篱， 用一种多样化的人类行为来审视不同文化中的音乐教育行为。

音乐课程范式的文化转向是以主体间性作为基础。主体间性是不同主体间的“互识”与“共识”。“互识”是指不同主体之间的相互了解与认识，“共识” 是不同主体在面对同一事物时所产生的彼此之间的相互理解， 从而形成了主体间的共同性与共通性。 现代科学知识观主导下的音乐课程建构往往将音乐文本作为一种客体从西方音乐曲式与作品入手进行静态抽象的、形而上学的逻辑分析。 音乐课程中主张的音乐理解方式主要是这种“主客二分”认识论基础上的音乐教学操作被还原为一种控制程序，按照这种程序，我们可以聆听、欣赏、记录任何国家、地区、民族的音乐，而无需了解其文化语境、文化传统、音乐概念等，这是典型的科学理性主导的单向度音乐理解方式，它将带来音乐教学的工具理性盛行及文化多样性理解的缺失。主体间性的音乐理解是以现象学为基础的，它首先要将音乐文本作为一个与“我”一样的主体进行对待，因为音乐是人为组织的影响，它蕴含着人的行为。 其次是将先前音乐观及其概念进行“悬置”，并从文化维度探究所面对的音乐事项、音乐概念、音乐行为等，而不是用一种普遍性、客观性、价值中立性的眼光先入为主地给任何一种音乐文化赋予一个普适性的定义。现象学范式摒弃科学理性范式抽象的、自律逻辑地音乐理解方式，它将音乐投射到其生存的文化境域中进行语言的、 文化的描述、阐释，这种音乐理解方式不是基于“主客二分”的主体对客体的控制，而是基于互为主体的相互认识和共识，就像人类学对于异质文化理解中所强调的从“文化持有者内部眼光”进行文化认知一样。“在世界各地的音乐教育中，必须强调对所有音乐的尊重。 以假定的质量的术语比较各种不同的音乐是既不恰当也不实际的， 对音乐作品的表演的判断， 应该基于那些所被传习音乐的文化标准。 ”②转引自管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社，2013，第335 页。

后现代知识观反对任何假定的“基础”“实体”“中心”，它崇尚多元性和差异性，这使得音乐课程世界观从以西方音乐为中心的世界观转向全球多元文化音乐的世界观。 音乐人类学研究中的“音乐”在不同文化中所具有的不同含义契合了后现代文化知识观念， 人们对音乐的理解已从“Music”转向“Musics”，这正蕴含了多元文化音乐教育思想，“所有的学习者都应该有机会参与他们的文化的多种音乐， 以及他们自己国家中当地文化的多种音乐和世界文化的多种音乐。 ”①转引自管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社，2013，第333 页。

多元文化音乐教育使得音乐课程建构中长期被科学知识观所压迫的本土音乐知识给予关注和重新认知。 正如《国际音乐教育学会关于世界文化音乐的政策》中所说：“充分展示本土音乐、西方艺术音乐以及外国音乐，使之成为所有国家正规教育课程中的部分。进一步讲，要特别注意加强本国各民族和各社会群体的音乐。”②转引自管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社，2013，第335 页。本土音乐知识与本土人的生活世界密不可分， 对于局外人来说有时很难区分“生活”与“知识”。 现代科学知识观的“客观性”“普遍性”是本土音乐知识所不具备的，与那些严密逻辑性和系统实证性的西方音乐知识相比，本土音乐知识便成了“非科学”“非普遍性”知识。对于本土知识理解需要从本土人所持有的音乐世界观内部中去认知，“局内人” 是本土音乐知识的拥有者和传承者，而“局外人”往往是一种外来的“科学性”考察。 “局外人”想真正理解本土音乐知识必须“悬置” 先前音乐观和理解方式，以主体间性为基础，从文化持有者内部眼光进行探究。 如果顽固地以研究者所固有的那些所谓的“放之四海而皆准”的普遍性知识去理解和解释本土音乐知识，那么，本土音乐知识的真正内涵和价值可能因被截取或误读而无法获得真实的理解和呈现真实的面目。

三、 课程范式的后现代转向与学校音乐课程的理解范式取向

在课程研究领域，“怎样科学有效地开发课程”一直是课程研究的主要取向，它以追求“价值中立”的理性化课程开发为基本范式，其中，“泰勒原理”最为典型，即“学校应该达到哪些教学目标； 学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何才能有效地加以组织；如何确定这些目标正在得到实现”③张华、石伟平、马庆发：《课程流派研究》，山东教育出版社，2001，第197 页。。 这种课程开发范式所追求的普适性的操作系统能够运用和作用于各种各样的复杂多变的教育实践情境之中。“泰勒原理”的基本精神是科学理性，他将科学研究方法运用到课程研究中， 在确定教育目标、 教育经验及其组织以及教育评价方面都强调科学实证、实验的研究，注重研究结果的客观性和普遍性。 美国著名课程理论家派纳(W.Pinar)在反思和批判“泰勒原理”所追求的科学理性范式中认为“泰勒原理秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。 ”④张华：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000，第25 页。

我国音乐教育课程构建充分体现了“泰勒原理”思想。 纵观20 世纪以来我国学校音乐课程， 培养学生的音乐知识与技能是音乐教育的主要目标，它是通向音乐认知的基础。为了达到这个目标， 音乐课程需要选择特定音乐知识作为课程的内容， 在确定了以西方音乐知识作为达到目标的课程基础和内容之后， 然后按照音乐知识的难易程度进行有效地组织， 最后通过考试考核来检验学生掌握这些音乐知识与技能的水平。

课程开发范式坚持知识的客观性、 普遍性和价值中立性遭到了后现代的批判与解构。 从当前课程论的发展态势来看， 课程范式正经历着从现代课程开发范式向后现代课程理解范式的转向。

20 世纪60 年代的课程概念重建主义运动促成和成就了后现代课程范式研究。 以“泰勒原理” 为代表的传统课程范式理论因遵循“科学理性”而具备了“非历史性”特征，并提供了普适性的课程开发规则。在课程知识选择标准方面， 现代科学知识观被赋予主导地位，它强调科学理性的课程内容， 以及学习过程中“与情境无涉的知识”，它将不属于现代科学知识观话语的知识排除在课程之外，也包括基于个体生活世界的知识、经验、内心世界等内容，这必然会导致课程与生活世界、文化语境的割裂。 于是，人们开始质疑课程开发范式所蕴含的普适性原理，并掀起和开启了反思批判具有科学理性的课程开发范式的概念重建主义课程范式运动。 这场运动促成了课程范式从“开发范式”向“理解范式”转向的根本性变革，这场运动动所提出的反对课程范式的工具理性价值取向以及二元对立的传统认识论推动了课程哲学基础研究的根本性转变，为课程研究注入了一股新的活力。

课程理解范式中的“理解”主要是对课程文本的文化理解，即从知识的文化性、境域性、价值性等方面理解课程， 这里的课程可以从历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、自传性文本、美学文本、神学文本等方面进行多元文化的解读。 将这种理念运用到音乐教育课程建构中就是“文化理解”的音乐教育观。如美国音乐人类学家杰夫·托德·提顿主编的《世界音乐》就蕴含了理解课程范式思想。 作者在第一章《音乐世界与音乐文化》中从“音乐观念”“音乐活动”“音乐曲目”“音乐的物质文化”四个方面对音乐文化的组成进行了诠释， 从中我们可以管窥出从文化中对音乐进行认知理解的理念。正如作者所说：“什么是音乐，什么不是音乐？ 音乐是属于人的还是神的， 或者二者皆有？音乐对人类是有益还是具有潜在的破坏性？这些问题深入到音乐文化对人类社会、 艺术和宇宙性质的基本观念中。 ”①杰夫·托德·提顿主编：《世界音乐》，周刊、郎丽旋译，陕西师范大学出版社，2003，第13 页。

理解范式的音乐课程建构蕴含了跨文化对话理论思想， 不同文化中的音乐理解是基于跨文化对话基础上生成的。 从跨文化对话理解的角度来说， 音乐课程是一种多元文本的多层次意义的阐释，它可以从政治、历史、族群、文化传统、 美学等诸多方面探寻音乐作为一种文化存在的多样性， 这有利于形成文化多元化的价值观，推动不同音乐文化的有效对话与理解，以此达成对音乐文本认知与理解的“视域融合”。 我们知道，作为哲学解释学核心概念的“理解”，其内涵经历了从“复原说”到“意义创造说”的变迁。 “复原说”强调个体在认知过程中应摒弃个体的各种主观“成见”或“偏见”来获得所要解释的文本的原初意义，而“意义创造说”则强调所要理解的文本自身的视域与解释者主体的视域的“融合”。 这种“视域融合”消解了音乐文本理解的确定性和精确性， 凸显了音乐文本理解的多元化特征。从这个意义上来说，人们在面对不同国家、地区、民族的音乐文本时可以通过“理解—解释” 的方式获得和达成音乐文本理解的“视域融合”， 而不是以一种文化标准先入为主地、 一劳永逸地获得对不同文化中音乐的终极理解。

20 世纪90 年代，后现代文化思潮及其相关著作陆续被翻译传入我国，并引起了众多学者的关注。 在教育研究领域，针对教育现代性存在的诸多问题，学者们开始运用后现代文化理论进行观照与审视，于是，基于后现代视角的教育研究已成为我国教育研究的热点。 “理解范式”在21 世纪音乐课改中有所彰显。我们知道，基于现代性课程范式的音乐教育内容遴选往往遵循着“客观性”“确定性”原则，它往往用客观性、静态性的抽象分析进行音乐作品的理解与阐释， 作为客体存在的音乐作品是绝对“真理”。在21 世纪的音乐课程改革中要求教师鼓励学生依据个体音乐经验去理解音乐文本蕴含了后现代课程思想。“教师应将创造力的培养贯穿于各个教学领域， 要启发学生创造性地进行艺术表现，不要用‘标准答案’去束缚学生。同一个练习，可能有多重答案；同一首歌曲，可能有多种处理方法；同一首乐曲，可能有多种理解。 ”①中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准》，北京师范大学出版社，2001，第24～25 页。此外，21 世纪学校音乐课程中所强调的音乐教育与现实生活世界、其他学科的“联通”等在某些方面都凸显了理解课程理念。

结 语

虽然21 世纪的音乐新课程改革中增添了一些新的教育理念， 但当前音乐课程建构的现代科学知识观依然普遍存在于现实的教育情境中，音乐课程建构的“基础主义”和“本质主义”依然顽固存在。虽然21 世纪音乐课改中提出了多元文化音乐教育理念，但音乐教育思想的“多元化”践行依旧任重道远。

音乐课程建构不能脱离当下社会文化和教育思潮而封闭发展。 从现代科学知识观转向后现代文化知识是全球多元文化时代知识发展的走向，这为课程论研究，包括音乐课程范式研究带来了新的视野。在知识认识论方面，音乐课程范式建构需要从知识的客观性、普遍性、价值中立性转向对知识的文化性、 境域性、 价值性理解；在音乐课程知识选择方面，需要从以西方音乐知识为基础的知识实体转向世界多元文化的音乐知识理解；在教学范式方面需要从“工具理性”转向“文化理解”，这一系列的转向都蕴含着当代音乐课程范式需要从科学知识观的“开发范式”转向后现代文化知识观的“理解范式”的转向。这种转向意味着反思与开拓，同时也预示着危机与希望共在。因此，全球多元文化时代的音乐课程范式建构需要在对自身研究范式的反思中， 结合当下社会文化语境来探寻音乐课程范式建构的发展路径， 这是当下音乐课程范式建构的应然走向。