基本乐科教学现状及问题反思

刘永福

基本乐科作为高校音乐专业的学科基础课或专业必修课， 具有基础理论和基本技能相结合的学科特点， 对全面提高学生的专业素质与理论修养具有十分重要的作用。 但是长期以来，由于重技术、轻艺术、重表演、轻文化的思想观念根深蒂固， 基本乐科遭冷遇的现象始终没有得到改变。 首先，从高校音乐专业学生的入学考试来看，无论是“校考”还是“统考”，基本乐科所占分值比例相对较低，其科目考试形同虚设，甚至被取消。 这种形同虚设、可有可无的分值比例及科目设置， 对学生的考前学习以及入学后的教学都带来了难以想象的负面影响。 其次，基本乐科虽然属于高校音乐专业的学科基础课或专业必修课，但是，由于“不重要”的观念和做法从入学考试开始就已经形成，因此，很少有教师和学生为此花费精力进行系统学习和研究，尤其在怎样教、教什么和怎样学、学什么的问题上没有明确的目标方向。 加之缺少必要的教学交流及学术探讨，教学中的因循守旧、墨守陈规以及教学上的满足现状、 一知半解等弊端不能从根本上得到扭转和克服， 从而导致课程体系优化及教学模式创新等问题无法得到落实。 而且，这种状况并非个案， 而是高校音乐专业基本乐科教学中亟待解决的普遍性问题， 故值得重视和反思。

一、 缺乏课程体系优化及教学模式创新的理念

众所周知，基本乐科主要包括“乐理”与“视唱练耳”两部分内容，是学习声乐演唱和器乐演奏的基础。 在以往固有的观念中，训练、培养学生具备读谱、 听音的基本能力是其主要教学目的，每一位高校音乐专业的学生，入学前都程度不同地接受过读谱、听音的学习和培训。 正因为如此， 基本乐科便被简单地理解为只是初学者所应该学习掌握的知识和技能， 也因此被看成是“小儿科”或“吃奶的学问”。 在这种观念的影响下，基本乐科课程的教学及研究长期被忽视，甚至得出一种错误推论——因为每一位专业教师都曾有过学习乐理与视唱练耳的经历， 所以音乐专业的每一位教师都可以从事基本乐科课程的教学。 事实也的确如此。 据笔者调查了解，目前很多高校（尤其是综合性高校）音乐专业的基本乐科课程大多由声乐、器乐等其他“课时不足”的专业课教师兼任，专门以基本乐科为主要研究方向和教学领域的教师不多， 且普遍存在着一种教不了其他专业课的教师可以改教“乐理”或“视唱练耳”的荒谬认识。

由于轻视基本乐科课程的教学与研究且缺乏对其内涵的全面理解， 课程体系优化及教学模式创新等问题至今尚未引起足够重视。 无论是教学内容还是教学方法， 本科阶段的课程教学与考前培训并无明显区别， 教学的唯一目的和重点仍然是识谱、听音，不仅所谓的“技术含量”大打折扣，其中所应有的“文化内涵”更是无从谈起，人云亦云的现象普遍存在。由于教学观念和教学内容陈旧、肤浅，教学环节和教学方法机械、单一，教学中缺少新气象和新活力，教研上缺少新思维和新成果，“技术创新”“文化传承”的责任和义务被束之高阁。 在谁都能教、谁都可以教的观念支配下， 很少有人对优化课程结构、 创新教学模式问题进行深入系统研究。“当初如何学，现今就怎么教”的循规蹈矩、不思进取的教学定式根深蒂固，难以突破。面对这种状况， 很多著名音乐家都曾公开提出意见和建议并为之一再呼吁，要加强基本乐科课程建设。他们尖锐地指出，基本乐科问题，似乎只是“吃奶”的学问，很容易被人轻视，但是轻视基础工作， 失之毫厘， 却会谬以千里， 那是要受惩罚的。①黄翔鹏：《中国人的音乐和音乐学》，山东文艺出版社，1997，第269 页。而这种“惩罚”早已经在学生的专业学习中得到验证， 其综合能力和素质均受到一定程度的影响。

二、缺乏问题意识及实践能力的培养

培养问题意识、 实践能力及创新精神是现代化高等教育理念的核心内容之一。但是，对于高校音乐专业基本乐科课程的教学来说， 由于理论与实践脱节严重， 所谓的问题意识与实践能力的培养难以实现。 以往的“乐理”教学只注重名词、术语的“诠释”和“解读”，很少将其与乐调实践及音响实际结合起来， 而且只讲“是什么”，不讲“为什么”。 比如，在讲授“纯音程”时，很大一部分教师只是要求学生熟悉或死记其种类（即一、四、五、八）及其结构特征，而为什么称为“纯音程”，不仅很少有学生对此发问，教师也很少对此做出明确解释。 在调查中曾有学生反映，课上她的一名同学向老师请教“为什么叫纯音程”时，老师的回答很干脆：“纯音程就是纯音程呗。 ”类似的问题和现象，在乐理教学中可以说是司空见惯。 这种只讲（知）其然不讲（知）其所以然的教学模式和方法， 在无形中抑制了学生的问题意识和创新思维。

如果说乐理教学多为“纸上谈兵”，那么视唱练耳教学则是以机械的视、听训练为主。 由于只强调音准、节奏等有关音乐听觉的训练和记忆，但缺乏必要的理论分析，学生不仅对曲调的生成、发展以及各音乐要素内涵属性缺乏认知，甚至连乐曲风格都难以辨别。 笔者对此曾进行过多次验证，其结果是，如果不是熟悉的曲目，很多人连大小调式与民族调式的乐曲风格都不能准确分辨，“乐理”与“视唱练耳”的相互脱节状况可以说由来已久。 鉴于此，教育部早在2006 年就制定下发了 《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业各类必修课程教学指导纲要》，其中将“乐理”和“视唱练耳”两门课程合并为“乐理与视唱练耳”，同时提出，“可通过 ‘感知与表现’‘理论与听觉分析’两个教学层面的相互交叉、渗透进行”①教育部：《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业各类必修课程教学指导纲要》，教体艺[2006]12 号。。然而， 据笔者对部分试点院校的调查了解，虽然课程门类进行了合并，但教学内容和方法并没有明显改进。“乐理”部分的教学内容完全变成了“读谱法”。 不仅如此，“理论与听觉分析”层面的教学目标很难达到，即使存在这样一个层面，也仅仅是皮毛而已，既无深度也无广度，更缺少创新思维。

另外，目前绝大多数院校所采取的“固定音高感”的视、听训练模式并不适用于所有专业，更缺少教学及训练基础。 如果不能把主要精力投入其中， 大部分学生根本无法掌握真正意义上的“固定音高感”。 尤其是对于地方综合院校以及音乐教师教育专业来说，“固定音高感”的学习训练弊大于利。因为教育部最新制定的《义务教育音乐课程标准（2011 版）》 中明确提出，“简谱和五线谱是我国现行的两种主要谱式，各地、各校在教学中可根据实际情况自行选择。五线谱教学建议采用首调唱名法”②教育部：《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》，北京师范大学出版社，2012，第30 页。。 更为重要的是，“固定唱名法”与基础和声、即兴伴奏、合唱训练等主干课严重脱节， 因为基础和声主要是通过“首调思维”进行分析和编配的，即兴伴奏、合唱训练大都采用“简谱”形式。 师范生的钢琴即兴伴奏水平之所以长期得不到提高， 其中与视唱练耳一味采取“固定音高感”的训练模式有直接关系。不仅如此，视唱练耳教学虽然花费了大量时间和精力， 但由于一味采取“固定唱名法”，对于音调感的体验和感知不仅没有任何帮助， 反而造成音高概念的混乱。 加之班型过大（四五十人以上），最终能够具备和掌握“固定音高感”的学生少之又少。 此外还发现，“固定唱名法” 导致很大一部分学生根本无法进行简、线谱的互译。 比如，当要求将一个“降号调”的五线谱曲调译成简谱时，大多数学生虽然知道调号为“1=F”，但乐谱内容仍然是“1=C”，即原本应该记成“首调”的“1”或“4”，却仍然记写的是“4”或“”。 而能够将一首合唱曲进行简、线谱互译的学生更是凤毛麟角。凡此种种，均是轻视基本乐科课程教学，以及一味采取“固定音高感”训练模式的结果，从根本上抑制了学生的问题意识和实践能力的提高。

三、 缺乏中西基本理论及乐调实际的比较认知

教育部制定的《〈乐理与视唱练耳〉课程教学指导纲要》，对“义务教育”阶段音乐课程的教学目标提出了具体要求，其中包括“理解音乐风格形成的因素，培养多元音乐文化认同感；了解与本课程教学内容相关的音乐历史与文化知识”。 但是，目前高校音乐教育专业基本乐科课程的教学，与此目标要求还有相当大的距离。众所周知，“音乐风格”的广义性主要指中、西之间的风格差异，其狭义性包括不同民族、区域、乐种之间的风格差异。但无论从哪方面讲，基本乐科课程的教学，在“理解音乐风格形成的因素，培养多元音乐文化认同感”方面都比较欠缺。尤其是在中、 西基本理论及乐调实际的比较认知上表现得非常薄弱，既缺乏理性认识，更缺乏感性体现。形成于文艺复兴至19 世纪末的欧洲专业创作中的某些“应用技术理论”（即大小调理论）在教学中始终占据主导，甚至成了感悟、认知、理解、评价中国传统音乐的唯一理论依据和标准，而中国传统的调式、音阶理论几乎很少涉猎。 这样一来，针对教材中所出现的少量民族民间音乐曲调，也只能采用西方大小调语言作“隔靴搔痒”式的解读。“更有甚者，当碰到中国传统音乐与之相左时，常常自认为中国音乐本身的问题，有意无意地想要削足适履，让中国的音乐向它靠拢。”①黄翔鹏：《建立我们自己的“基本乐理”》，《中国音乐学》1996 年第2 期，第5～8 页。教学中，既不善于吸收大半个世纪以来中国传统乐学理论的研究成果，更无力将最新的科研动态和前沿知识及时传递给学生。在欧洲大小调理论“一统天下”的局面影响下，学生不仅对中国传统乐学原理感到陌生，甚至对传承、弘扬中华优秀传统音乐文化丧失信心，文化自信、文化传承的理念亟待形成和建立。

由于对中、 西音乐基本理论的差异性认识不足， 不了解各自的生成原理及文化内涵，对中、外音乐作品的音调感悟和理解上也就显得无能为力。 教学中，很少有教师将不同风格的音乐曲调进行比较研究或引发学生的思考，进而提出问题，以加强学生对音乐风格形成的主要因素的理解。 如前所述，由于只注重音准和节奏的视、听训练，而缺少“理解与听觉分析”以及比较认知的过程和环节，学生感悟曲调风格的能力十分有限， 不仅听辨不出各地方乐种、剧种的曲调特征及音乐特色，甚至根本表达不出大小调音乐与民族音乐的各自形态特征及音乐特点。

另外， 高校音乐专业长期沿用的是西方19 世纪建立的视唱练耳教学体系及训练方法，其学习内容和训练模式均是以体现西方音乐的技术性要求为主要教学目的，即使在教学工作中有些“民族化”的设想时，也只是插进少量中国曲调作为“装饰”。 在视唱练耳的学习中，原可得到多方面的音乐感的培养，但因教材内容范围大多限于西方音乐，不能提供对于中国传统音乐更多的了解与熟悉的机会，故造成原对西方曲调的掌握已达到较高水平并能克服较大难度的学生，对于程度较浅、难度不高的中国曲调反而往往发生记谱或听辨的错误。甚至因教材选择及教法运用缺少“民族性”和“师范性”，常常导致对传统音乐本身的音阶、调式的错误解释以及对中国传统音乐历史的错误判断②黄翔鹏：《建立我们自己的“基本乐理”》，《中国音乐学》1996 年第2 期，第5～8 页。。也正是因为教学中失去了比较认知的机会和条件，最终导致“理解音乐风格形成的因素，培养多元音乐文化认同感”以及“了解与本课程教学内容相关的音乐历史与文化知识”的课程目标难以实现。

结 语

进入21 世纪以来，我国专业音乐教育虽然取得了长足的发展和进步， 但是具体到基本乐科课程体系建设上则表现得困难重重， 举步维艰，尤其在体现“多元化”与“民族性”方面可以说没有实质性进展。由于对基本乐科的轻视，导致上述一系列问题的产生， 不仅从根本上抑制了学生对音律逻辑关系等问题的学习和探究，而且很少有学生对“音乐本体”感兴趣。 其结果正如有学者所言，“基本乐理这门学科， 初看起来‘简单’，好像其中的‘理论’什么都知道，什么都明白，但常常是一用就可能出错，一碰到实际问题就发现了解得不够深入”③崔宪：《一篇缺少学术含量的“音乐评论”》，《中国音乐学》2010 年第4 期，第66～77 页。。近期，网络上一起关于“‘升fa’是否等于‘降sol’”的争论已经充分证明了这一点。据网络提供的信息，有专家竟然将其与“律制”相提并论，甚至说，“五声调式和西洋大小调用的‘音律’不同，五声调式音阶严格来说用的是‘三分损益法’（也称‘五度相生律’），西洋大小调用的是‘十二平均律’”。 而且，很多人还因此“恍然大悟”。 由此可见，即使是音乐形态学范畴内的一般性知识， 对于很大一部分音乐专业学生来说， 也往往缺乏应有的理解力和判断力。同时说明，加强基本乐科课程体系建设，注重对“音乐本体”的学习和研究，不仅有利于高校音乐专业学生综合素质能力的培养和提高， 也是确保民族音乐形态学研究及学科建设后继有人的重要举措。 另外，笔者强调，剖析问题并不意味着对以往高校音乐专业基本乐科课程教学的全面否定， 而是为深入开展教学改革及学术研究提出依据和思路。 只有及时发现问题、提出问题，并力求解决问题，才能确保教学目标能够真正得以实现。