小学数学课堂教学中提问的有效性研究

2020-12-04郑永洪

名师在线 2020年36期

郑永洪

（江苏省南通市海安市教师发展中心附属小学，江苏南通 226600）

引言

课堂提问是小学数学教学的重要组成部分，这一方面是由数学学科的性质决定，另一方面是因为其对数学课堂教学活动的顺利推进有积极作用。但是，在实际教学中，有的教师只关注提问的数量，忽视提问的质量，有的教师在问题设置上只倾向于对自己经验的总结，不考虑学情，还有的教师提问过于机械死板，不重视客观生成，这些都会导致小学数学课堂提问的有效性大大降低。因此，教师应在充分尊重学生实际需求的前提下，让提问结合学生的最近发展区，同时强调提问的设计性和层次性，这样才能有效培养学生的问题意识和学科素养。

一、明确课堂提问的目的性，重视学生最近发展区

维果斯基的最近发展区理论重视研究学生的现有水平和可能存在的发展水平。从某种程度来讲，数学课堂上的提问更倾向于激发学生思维，所以适度提高学生的发展水平，更利于学生的发展。在这个基础上，教师就要明确课堂提问的目的性，让问题在提问的最初就具有针对性。教师运用最近发展区的教学理论来设计课堂提问，不仅可以给学生提供具有一定难度的教学内容，还可以在激发学生潜能的同时调动他们参与教学活动的积极性，从而为学生提高学习能力、进入下一个最近发展区提供保障[1]。换言之，有针对的课堂提问也在不断让学生的最近发展区发生着变化，从而实现促进学生思维能力发展的教学目的。但是，教师在教学组织中不能夸大最近发展区对学生的影响。事实上，对学生最近发展区的定位应是基于学生现有能力上的“够一够”，让学生在思考和探究中有所提升。

例如，苏教版小学数学五年级上册“小数的大小比较”一课的教学目标是让学生掌握比较小数大小的方法和步骤，并能够进一步完成对小数大小顺序的排序，从而使学生加深对小数意义的理解，同时培养学生观察、比较和概括的能力。在组织教学活动时，教师应有针对地设计课堂提问，特别是本节的教学内容是在学生学习了整数大小的比较后，教师应通过对原有知识的唤醒与对比，找准学生的最近发展区。因此，教师在设计问题时就要注意知识的关联。再如，在总结两个小数大小的比较方法时，教师可以用表示顺序的语言标志来关联学生的最近发展区，而在考虑学生原有的知识基础时，可以先提问学生如何比较整数部分的大小，这能够在唤醒学生经验的同时为接下来的对比小数大小做好准备。然后教师进一步提问：“两个小数的整数部分相同时该怎样比较？”这样就自然而然地引出了对小数的十分位的比较。在学生已经有了相对明确的比较步骤后，教师还应考虑学生的最近发展区，顺势让学生类推对百分位、千分位的比较，进而让学生“跳一跳”，试着分析比较分数大小的方法。

二、善于运用启发式教学创造性地完成提问设计

启发式教学更加关注学生的实际，在这样的前提下，教师在设定教学任务时也就有章可循。在学生主动探求知识的过程中，教师以启发式的教学进行引导，更有助于激发学生的学习兴趣。启发式教学强调发挥学生的学习主体性，因此，教师在设计问题时，应优先考虑学生的实际需求。当然，教师运用启发式教学创造性地完成提问设计，还要遵循实事求是的原则，将教学理论与教学实际紧密结合，实现教学与生活、书本与经验的有机融合[2]。

例如，在教学苏教版小学数学六年级上册“认识倒数”这一课时，教师就可以利用启发式教学来进行提问设计。“认识倒数”的教学重点在于找准互为倒数的两个数的特点，让学生通过观察、比较等抽象方法得出可以用交换分子和分母的位置来求倒数，从而提升学生的概括思维能力。但是，学生在理解“用交换分子、分母的位置来求倒数”时会有一定的难度。因此，教师可以利用启发式教学逐渐使学生理解互为倒数的两个数的意义。首先，教师可以出示一组含有互为倒数的两个数的数据，让学生通过连线的方式找出来，以检验学生是否已经理解互为倒数的含义。其次，教师可以用填补空白的方式，引导学生通过填空写出已知数的倒数，使他们通过计算的方法来明确互为倒数的两个数之间的联系。最后，教师继续用启发式教学指导学生用提问的方式观察不同类别的数的倒数，这样就可以分成分子是1 的分数，分数值大于1 的分数和分数值小于1 的数，而它们的倒数也就相应有了整数、真分数、假分数的区别。

三、结合认知同化理论，有效把握问题认知的层次

认知同化理论重视对学生原有认知结构的考量，认为对新知识的学习便是在原有的知识结构中提取出与旧知识之间的联系，从而完成从旧知识到新知识之间的同化。这就要求教师在组织教学活动时应让学生进行“有意义学习”，在考虑客观实际的同时强调学生的主观感受，从而使新旧知识建立起实质性的联系[3]。基于此，教师再设计有层次的课堂提问，就可以充分调动学生的数学思维。事实上，我们可以把具有明确分层的提问分成对旧知识的回忆、对新知识的思考，以及新旧知识之间的关联，用这样的方法来引导学生思考数学问题，会让学生的思考更加深刻与细致。同时，学生也能有针对性地对待课堂提问，明确自己原有的知识储备与新知识间的关联，并有效地完成二者的过渡，进而完善自己的认知思维。

以苏教版小学数学五年级下册“通分”这部分的教学为例。在教学中，教师应先让学生理解通分及公分母的含义，在此基础上引导学生完成异分母到与之相等的同分母的转化，从而培养学生拓展迁移思维。在这个学习过程中，学生会有认知同化参与。对于通分和公分母的概念，学生在最初接触时是陌生的，但是对于异分母到同分母的转化，则是对以往内容的同化，所以，建立起学生的认知同化意识，就要分成“三步走”。第一步，对学生回忆旧知识的提问，即引导学生思考有关同分母分数的大小比较方法；第二步，侧重于对通分概念的提问，即让学生通过解决问题认识到异分母分数的比较需要先进行通分；第三步，明确同分母分数在异分母分数和通分之间构建起的桥梁，换言之，对异分母分数进行通分，其本质是让异分母转化成同分母，从而继续解决问题。在找到新旧知识间的关联以后，学生再看待通分问题，也就多了一层基于认知层面的同化，这非常有助于发展学生的数学思维。

四、依托建构主义教育原理，拓宽提问的范围

建构主义教学原理强调学习者的主动性，主张学习是在原有知识经验生成之上建构理解完成的；建构主义重点研究“什么是学习”和“如何进行学习”两个方面，旨在让学生真正意识到学习不是一种简单的教授过程，而是在特定的背景下，经过外界的影响或者教师的帮助构建形成的[4]。因此，在建构主义教育原理支撑下，学生的学习方式也发生了变化。

毫无疑问，在建构主义原理的影响下，教学组织形式也要更多地倾向于以学生为中心，教师则成为建构学习的组织者和协助者。在这样的教学氛围中，学生的提问范围更大了，而且课堂提问有了更多选择。因此，在学生明确建构主义学习意义的前提下，教师利用建构主义组织教学活动，也是实现小学数学深度教学的一种表现方式。

以苏教版小学数学四年级下册“乘法分配律”的教学为例。教师可以借助建构主义教育理论让学生接触简单的数学建模。换言之，教学活动要以学生为中心，重点从初识、辨析、运用、拓展这几个层面来构建数学模型，让学生在意识到“学什么”的同时明确“如何学”。事实上，学习乘法分配律要抓住“分”和“配”这两个字。基于学生对数学建模的理解，教师在课堂提问的层面就可以相应地扩大范围。例如，在学生学习了乘法分配律的字母公式后，教师可以让他们尝试正确地使用，并在思考中完成对乘法分配律的逆用，这样就使他们对所学内容进行了拓展。基于这样的分析，教师在组织学生进行课堂提问时就要兼顾建构主义的各个方面，让建模环环相扣形成十分连贯的过程，这无疑会使学生的思维更加发散，从而使学生通过多维度的思考高效地完成学习活动。