生本教育下小学语文“先学后教”教学策略研究

甘肃省兰州市城关区南河小学 高 云

“先学后教”教学理念在二十世纪70 年代被提出，经过几十年的教学实践验证，被更多学科教学所接纳，已经成为当下最热门的教学理念之一。在语文学科中引入“先学后教”教学机制，能够为学生提供更多感知体验的机会。新课程改革倡导主体性教学，突出学生学习主体成为主流认识，“先学后教”教学机制与主体教学高度吻合，具有极为广泛的教学应用，值得我们做深入探究。

一、前置任务，创设“先学”情境，做好“后教”储备

前置学习任务，这是学科教学的常规设计。教师在学科教学之前，为学生设计一些预习任务，能够形成丰富“先学”机会。如生字词的学习、阅读问题的设计、学习信息的搜集、诵读训练的布设等，给学生提供具体的学习任务，让学生在自主阅读学习中完成预习感知，教师需要在预习任务设计时，为学生做出具体的规划，提出细致的要求，如果有必要，还要为学生传授一些操作方法，确保学生“先学”顺利进行。“先学”的内容与教师的“后教”内容要高度契合，这样才能形成真正的学力。

教师为学生投放学习任务时，需要对文本内容进行细致阅读和分析，找到文本生本思维对接点，以此展开教学设计，这样可以有效提升任务的契合性。在教四年级语文下册《天窗》时，教师为学生投放了预习任务：利用工具书解决词语：“慰藉、一瞥、神奇、威力”等；阅读文本内容，对相关情节进行梳理；为什么乡下人家要做天窗？孩子从天窗中获得哪些信息？……学生接受这些任务后，都能够主动展开学习和思考。在课堂检查阶段，教师利用小检测的形式进行调查，对学生预习情况有了一定认识，然后对教学设计进行必要的调整，将梳理性阅读作为课堂教学重点来对待。特别是对阅读问题的解读，学生给出的答案都比较直观。如孩子从天窗获得的信息是自然现象方面的内容，而欠缺想象方面的成分，这说明学生“先学”时，教师引导不到位，没有给学生以明确的启示，让学生阅读太过表面化，缺少深入思考。

教师为学生设计了预习任务，让学生有了更多“先学”的机会。在课堂检查时，教师对学生“先学”情况作出准确判断，为后面的针对性教学做好铺垫。教师及时发现了问题，并对教案设计进行必要的调整，体现鲜明的“先学后教”特征，为学科教学带来更多启示。

二、设置问题，启动“先学”思维，形成“后教”契机

在教学情境创设时，教师利用问题进行互动交流，这是最为基本的方法运用。在问题设计和投放时，教师需要做好规划和思考。首先是问题设计要贴近学生学习心理，给学生创造“先学”的条件。其次要追求问题的趣味性，利用问题展开调动，使学生获得丰富学习动力。第三，问题投放时机要把握好，什么时间需要做学习发动，什么时间需要学生做深度思考，教师需要有统筹考量，把握重要的教学契机。第四，问题投放后需要做出跟进观察，对问题调度情况有科学判断，确保问题设计的有效性。

问题具有引导性，教师在教学设计时，可以利用问题的调度作用，给学生“先学”提供更多启示。如教《琥珀》时，教师针对学生预习情况，为学生设计了思考问题：什么叫琥珀？琥珀是如何形成的？琥珀具有什么样的价值？发挥想象，说说还有哪些方法可以发现琥珀？教师投放问题后，立刻引发学生的阅读和思考，课堂研读气氛逐渐形成。为充分激活学生阅读思维，教师组织学生小组讨论，对相关问题进行深入研究，达成学习共识。教师深入到学习小组之中，对学生学习表现进行深入研究，找到引导和启迪的切入点，并在后续的教学设计中有所体现。在这个操作过程中，学生“先学”是基础，教师跟进指导是条件，最后确定教学方案是结果，在师生共同努力下，学科教学圆满结束。

“先学后教”体现鲜明的次序，也呈现科学的教学态度，教师为学生设计“先学”的条件，设定“先学”的目标，不管学生能否达成这些目标，都可以形成“后教”的设计启迪。学生“先学”之后，对文本内容有了更深刻的理解，教师的后续引导才能获得丰富的回应。学生是学习主体，教师什么时候都不能代替学生思考，为学生设计投放问题，这个操作过程本身就是一种创造，如果随意为学生投放学习问题，教师的“后教”便没有依托，“先学”和“后教”应该是相辅相成的辩证关系，二者相互依托自然融合，造就语文课堂的无限精彩。

三、投放活动，增强“先学”体验，优化“后教”程序

语文学科教学中，教师利用学习活动展开教学调度，能够获得丰富学习成果。在教学过程中，教师需要充分考虑学生学习实际诉求，利用丰富多彩的学习活动进行激励和发动，能够带来全新学习成效。诵读、演绎、游戏、比赛、讲述、演说等，都属于语文学科活动范畴，教师需要做出整合处理，为学生推出更多参与活动的机会，以提升学生“先学”品质，为教师的“后教”做好充分准备。“先学后教”是一个完整的教学体系，需要有充分的设计和调度，让学生在充分的学习体验中建立学科认知基础。

小学生对语文学习活动有参与的兴趣，教师需要对活动形式进行创意设计，以提升活动的调度效果，让更多学生在活动中形成“先学”意识，为教师的“后教”提供更多参考和信息支持。如教《纳米技术就在我们身边》这篇课文之前，教师为学生设计了“纳米应用知多少”的课堂展示活动：深入阅读文本内容，展开信息搜集，找到纳米运用的生活案例，整理纳米技术相关信息，准备参与课堂展示活动，看谁能够介绍大家不知道的纳米运用案例。学生接受任务后，积极展开文本阅读，查阅教辅材料，利用网络等信息渠道搜集相关案例，对纳米技术在生活中的应用情况做全面梳理和归结。学生对纳米技术本身没有太多了解，教师设计这个活动的目的也不是要从知识角度进行操作，而是通过信息查阅，让学生对信息进行整合、归结，最终要通过表达展示出来，在这个操作过程中，学生的多种感官都参与了学习活动，其学科认知能力得到了锻炼。

阅读学习活动投放后，学生有浓厚参与热情，说明教师活动设计是比较有调度力的。特别是让学生利用网络搜集相关信息，这是学生比较感兴趣的活动。学生在具体操作过程中，需要进行一系列的学习和思考，教师有意识引导学生展开针对性思考和归结，给学生提供更多参与体验的机会，学生在活动中获得的学习体验是多方面的，教师在后续的教学中有了更多启示，自然能够形成丰富助学动力。

四、学习反思，培养“先学”习惯，巩固“后教”成果

学科教学启动后，教师需要引导学生对学习过程、学习效果等方面内容进行及时的反思和总结，为教师施教做好铺垫，让学生在充分学习反思中形成学科能力。小学学生大多没有学习反思的意识和习惯，教师需要做好相关指导，利用学习任务形式让学生自然展开学习反思，这样才能形成归结契机。如果有需要，教师不妨为学生布置质疑性学习任务，让学生通过阅读文本建立问题意识，在不断反思操作中形成学科能力。

教师引导学生展开学习反思，需要给出一些具体的引导，或者是设定一定的情境，为学生设计一些反思问题，这样才能形成反思效果。如《我们家的男子汉》，这是一篇自读性课文，教师引导学生做整体阅读，并自行解决一些阅读问题，让学生展开复述活动，学生都能够顺利完成阅读任务。在复述环节，教师引导学生做复述准备，在复述过程中给予更多技术指导。在复述学习结束后，教师发动学生展开复述反思：复述课文会出现一些不顺利的情况，这是为什么呢？根据自身的学习情况，做出自我反思，找出问题的成因，以便形成更多学习对策。学生根据教师布设展开独立思考，很快就有信息回馈：复述时容易出现“卡壳”现象，这是因为对课文情节记忆不清楚造成的。在讲述故事时，不知选择什么样的语言进行表述，也会出现不顺畅的现象，这需要多进行独立的尝试，才能逐渐进入复述状态。教师对学生复述反思情况作出归结评价，为学生提供一些操作建议。

在这个教学环节，教师先为学生设计复述任务，然后针对复述情况做反思组织，引导学生顺利进入反思环节。学生平时不会展开集体性反思，这就需要教师不时做出一些指导，这也体现了“后教”的意识。学生是学习主体，其学习效果如何，需要通过多方验证，让学生展开学习反思，不仅是一种学习回顾，更是一种自我激励，在回顾归结中找到突破的出口，以形成崭新学习启动力，让学生学有所思，才能达到学有所成。

前置任务能够为学生提供丰富“先学”的机会，设置情境可以成功调动学生“先学”思维，投放活动能够快速激活学生学习体验，学习反思可以让学生自然进行思维梳理，这些都能够为教师的“后教”做好铺垫和储备，确保“先学后教”机制的顺利执行。语文学科教学中，教师从学科实际出发，为学生准备更多“先学”的机会，体现鲜明的生本教育意识，具有极为重要的现实意义。