浅析化学课堂问题设计的属性诉求

四川省成都市双流中学实验学校 王元元

课堂提问是最基本的教法运用，教师在问题设计时，需要关注其基本属性的呈现。教师深潜教材展开深入研究，能够设计出针对性更强的问题；在设计方向选择时，注重提升问题的启发性，其助学效果会更强劲；学生存在个体差异，教师问题设计体现层次性，让更多学生都能够受益；问题要有涵盖性，需要有广阔的经纬空间，教师设计开放性问题，符合学生学科认知需求。另外，教师提问需要有更多观照性，还要有解读启迪的意图。正如叶圣陶先生所言：一要提问，二要指点。

一、深潜教材，追求问题针对性

化学学科教学有其自身规律，教师在教学设计时，需要深潜教材之中，对相关内容进行深入了解，对课堂问题设计展开深度研究，找到文本与生本的思维对接点，以提升问题设计的针对性。同时，教师占据学科认知高地，自然有更宽阔的教学视野，利用问题进行学科调度是最基本的手段，对问题进行优化处理是最基本的意识。在具体课堂教学中，教学问题务必对应教材内容的重难点，以问题设计为重要教学起点，利用问题进行教学调度，促使学生顺利进入问题核心，并在不断探索思考中形成学科基础能力。

课堂问题设计受多种因素的制约，教师对此需要有更清晰的认知，深潜教材展开深度研读是非常有必要的，对相关问题的关涉性、启迪性、层次性进行深度解析，以提升问题设计的适配性。课堂教学涉及许多内容和实质，如何利用问题展开调度、让学生顺利进入学科核心，这是教师需要重点考虑的问题。以《水的组成》一课举例，教师在设计问题之前，对教材内容进行了深入解读，设定了详细的教学目标，将电解水实验、氢气和氧气检验等作为教学重点，围绕这些内容进行问题设计，在不同教学环节进行问题投放。如课前预习阶段，教师的问题是：水是混合物还是纯净物？水的组成成分有哪些？在课堂教学环节，教师设计实验时再次投放问题：电解水实验包括哪些步骤？氢气如何收集和检验？氢气具有什么样的属性？实验前为什么要加入一些硫酸或者是氢氧化钠溶液呢？……学生针对这些问题展开研究，逐渐进入学科学习之中，对课堂主要内容有了统筹把握。

以上教学中教师问题设计和投放都是比较合理的，教师能够围绕课程核心内容展开，突出了问题的针对性，顺利激发学生学习化学的热情。课堂问题难度系数不高，其调度作用十分显著。学生对水有生活认知基础，自然有主动研究的热情，加之电解水实验比较直观，学生对这些内容有探索主动性，这都是重要教情信息。教师抓住教材内容特点和学生学情展开对应设计，其问题有极强的对接性，给学生带来全新学习体验。

二、校准方向，追求问题启发性

课堂教学启动后，教师利用问题展开调度和组织，需要切准学生思维取向，这样才能激发问题意识，让学生在思考问题中建立启发认知。教师问题设计要和学生思维高度契合，贴近学生思维最近发展区，其助学效果才能充分发挥出来。当然，教师在设计问题的时候，也要避免出现过于简单化的现象，如果问题没有思考的深度，人人都能顺利解答，那学生就不能从问题中获得更多思考的力量，这样的问题设计必然是低效的，甚至会滋生学生的厌学情绪。

教师问题设计除了要体现针对性，还要赋予其启发性，唯有成功调动学生学科思维，才能形成课堂调度力量，促使学生顺利进入研讨环节，对相关化学问题进行深入研究，自然构建完善的学科认知基础。如教授《质量守恒定律》相关内容时，教师结合实验进行问题设计：铁钉与硫酸溶液放到一起，会发生剧烈反应。不妨猜想一下，反应前后，其质量会发生变化吗？如果将所有参加实验的物质进行总量计算，反应前后会保持平衡吗？是不是所有的化学反应都遵循质量守恒定律呢？……教师抛出问题后，学生开始跟进思考和研究，课堂气氛立刻调动起来。教师让学生对所有化学实验进行观察和分析，归结质量守恒定律，这个问题设计带有启发性。学生需要对更多化学实验进行深入的观察和梳理，这样建立起来的学科认知会更为牢固。

教师利用问题展开教学，成功激发学生主动思考的热情。从学生具体表现可以看出，教师启迪性问题设计是比较成功的，对学生形成多向冲击。同时，教师设计问题带有启动性，让学生产生更多关联思考，学生从个例到范例进行推演思考，自然形成学科认知。本次教学中，学生对质量守恒定律有了全新的认识，这说明问题设计和组织是至关重要的，能够帮助学生丰富知识范畴。学科教学离不开问题支持，故教师应该科学设计问题，这样才能形成教学激发，让课堂教学顺利打开。

三、关注学情，追求问题层次性

学生学力基础、学科悟性、学习习惯等方面都存在较大差距，表现在对化学问题的研读上，也会有不同的情况和反馈。教师要做好必要的学情调查，对学生学科认知基础有更细化的了解，以便对课堂问题的提出进行优化设计。教师不妨为学生准备难度不一的问题，给不同基础的学生以不同问题的布设，或者投放多个任务，让学生自由进行选择，以此来体现课堂的分层教学目的。化学学科具有很强的抽象性，学生的学科悟性自然也存在差距，为了防止学生学习群体化乱象，教师需要有因材施教意识，针对学生个性问题进行调度，以提升课堂教学契合性。

教学问题有多少启动力，不仅要看问题启迪性，还要看问题覆盖面。能够广而概之的问题，其助学效果必然会更为突出，这就要求教师在投放问题时需要有学情意识，以提升问题设计的契合性。在教《金刚石、石墨和C60》相关内容时，教师对学习材料进行归结和分析，对学生认知基础展开深入研究，结合相关内容做问题设计和投放：物质分类属于旧知，你还能够有记忆吗？不同元素可以组成不同种物质，这句话对吗？同种元素能不能组成不同种物质？能够列举出实际案例吗？学生针对问题展开思考，很快就有一些新发现——从物质分类开始归结，将物质分为混合物和纯净物；利用臭氧和氧气对比，红磷和白磷对比，说明同一元素可以组成不同种单质。教师对学生表现进行对应评价，确保课堂学习顺利推进。

学生对课堂问题有不同的敏感性和接受度，教师利用问题进行对应调度，让学生自由回答课堂问题，给更多学生提供思考的机会。学生在解读问题过程中，对学习内容有了更深刻的理解，学习效率也大大提升。教师要求学生回顾旧知，其问题难度相对较小，让学生列出实例来证明相关实验，这样的问题有一定难度。问题呈现梯度型，这是比较合理的设计，有利于激发学生都参与到课堂学习之中，有效激活学生学科思维，形成崭新的学习启动力。

四、延伸域度，追求问题开放性

课堂问题设计是一门学问，教师在具体操作时，需要有开放意识，以提升课堂教学的有效性。化学作为自然学科之一，关涉诸多领域的内容，如果教师投放出来的问题，其答案不唯一、其解法有更多选项、其策略应对呈现个性化，那么这样的问题便带有开放性，学生对此也更有研究热情。因为问题带有开放性，对一部分学生是一种严峻的挑战，这在一定程度上无疑能够调度学生学科学习思维，形成丰富的教学驱动力。另外，拓宽问题经纬度，属于延伸性学习范畴，教师要注意把握延伸的方向，还要观照问题的适合性，以成功对接学生学习思维。

教师在课堂执教过程中，延伸域度展开问题设计，需要找到正确的延伸方向，以成功调动学生学科思维。如教《二氧化碳制取的研究》一课时，教师引导学生对实验室提取二氧化碳相关内容进行深入研读，并现场展开实验操作，让学生对学科内容有更深入的了解。学生基本掌握二氧化碳实验室制法之后，教师以问题形式投放课外实践任务：我们见证了实验室制作二氧化碳的过程，如果借助生活条件，你能够成功制造出二氧化碳气体吗？展开丰富联想，做出更多学习探索，实施生活操作，将实验方案写下来，准备参与班级展示活动。学生接受任务后，都能够快速行动起来，利用生活条件展开实验研究，取得了不错的实验成果，并在课堂展示时将实验方案完整地写下来。课堂评估阶段，教师对学生的实验设计情况进行专业点评，将课堂研究气氛推向高潮。

教师用问题展开延伸设计，为学生提供进一步实验操作的机会。从学生实验操作情况可以看出，教师推出的实验探索任务具有代表性，给学生带来了全新的学习体验和感知。教师以问题形式进行延伸训练设计，其设计有更强的创意性，学生都有主动探索的欲望，能够利用生活条件展开化学实验，这是学生梦寐以求的事情，自然有丰富的调度力。学生进入生活实验展开对应探索，其学科思维更活跃了，探索气氛已经建立，形成的学习动力会更为强劲。学科教学有自身规律需要遵循，教师必须有对接意识，充分考虑学生的现实需求，这样才能建立主动学习认知基础。

化学课堂教学启动后，教师利用问题展开教学调度，能够获得丰富内驱动力。在问题设计和应用时，教师要有观照意识，对教材内容进行深度解析、对学生学情展开深入调查、对问题关涉域度展开科学研究，以提升问题设计的针对性、启发性、层次性、开放性，促进学生学科核心素养的培养。最后，教师在进入问题设计执行阶段，也需要对问题展开科学评估，以提升问题的调度效益。