基于经验积累的数学活动设计策略

辽宁省鞍山市铁东区胜利小学 王 昱

数学活动众多，学生参与活动时，自然会形成一些学习经验，这是重要的教学资源。教师需要引导学生学会经验积累，为后面学习奠定坚实基础。小学阶段的孩子大多欠缺经验积累的主观意识，也缺少相关活动积累的方法和技巧，教师有针对性地做出布设和组织，能够有效提升学生活动经验积累效度，促进学科认知的顺利内化与生成。深度观察、深入思考、深刻解读，教师从多向度进行启发，有助于学生更好地形成丰富的经验认知体系。

一、深度观察，积累活动外化经验

在数学活动启动后，教师要有主动观察意识，还要引导学生学会观察，自然形成经验积累意识，以提升数学活动认知水平。

（一）精选活动观察视角

在进行数学活动时，教师要根据操作实际来引导学生做对应观察，学生通过对操作过程的梳理和归结，整合观察获得的信息数据，自然形成观察认知经验。在筛选观察角度时，教师也要理性判断，对活动内容和学生认知思维展开深入分析，找到更多对接点，以此引领学生去操作、去观察、去思考、去探索，自然建立起活动观察认知。数学活动由不同环节构成，观察点选择要准确，这样才能形成准确、多样的观察体验。

学生本身具备一定生活经验积累，这是可以利用的教学资源，教师需要有整合意识，将学生现有经验与教材内容进行有效对接。如教授“时、分、秒”相关内容时，教师要求学生根据生活体验，说说1 秒钟、1 分钟、1 小时有多长，学生都能够给出自己的判断。为让学生有更深刻的感知体验，教师设计了1 分钟体验活动：闭上眼睛，感受1 分钟有多长，想想1 分钟能做哪些事情？学生进入体验状态，教师利用多媒体播放时钟的嘀嗒之声，课堂陷入沉寂之中。学生总结活动感受时，都能够做出更直观的描述：“1分钟真的很长，我开始数数，都能够数到100 多。”“1 分钟可以做很多事情，我想到了游戏、想到了作业、想到了老师的批评”……其后，教师参与学生互动交流，对活动观察体验进行归结，深化学生对课程学习的体悟。

（二）构建活动观察认知

数学观察活动有不同渠道，教师在进行方法传授时，要注重对活动程序、活动现象、活动组织、活动体验及活动思考等多项内容的整合处理，引导学生通过亲自实践来自然构建学科认知。另外，如果条件允许，教师不妨放手让学生自主对活动相关情况进行合理梳理，使感知体验转化为知识储备，完成活动经验的构建。

如教授“两位数加两位数”相关内容时，教师先利用一些算式进行调度，要求学生在具体计算中建立算理认知。学生逐渐熟悉了口算两位数，教师再投放一个比赛性的训练活动任务：同桌两个人合作，一个人出示两位数加两位数的生活方面的应用题，要求另一个人在问题投放后10 秒钟内给出正确答案，如果出现错误要接受惩罚。学生对这样的活动很感兴趣，都能够快速进入角色，开始设计题目，展开互动操作。教师深入课堂，对学生互动操作情况进行观察，及时做出指导和调节，确保活动顺利展开。有学生出示题目：小丽有不少压岁钱，买面包用去47 元，买玩具用去28 元，问她一共用去多少钱？同桌快速做出回应，在10 秒钟之内完成了答案。教师设计比赛活动，这无疑是深度学习的延伸，学生需要在高度紧张的状态下快速做出反应，由此建立起来的学习认知是深刻的。

二、深入思考，形成活动内化经验

参与数学活动不仅需要深度观察，还需要做深入思考，促进活动经验认知的内化。教师在其中要发挥优势，指引学生展开关联性思考，自然形成融合起点，让学生在自主思考中实现认知升华。

（一）启动关联对接思维

数学活动是对数理关系的验证、数学规律的发现、数学现象的归结和数学应用的展示，需要有关联对接思考，以促进数学认知经验的形成。教师教学应该深入数学活动，找到对接点，对活动内质和学生认知进行综合性分析，在深度思考中完成活动经验的归结和构建。值得注意的是，学生对数理等量关系往往缺少敏感性，教师要利用算理展开关联启迪，让学生能够顺利进入对接性思考之中，自然建立活动经验认知。

教授“估算”相关内容时，教师先对估算基本内涵做解读，学生基于一定的生活经验，接受估算操作活动任务会更为自然。如题：学校要组织三年级学生去会议室听报告，会议室座位是456 个，三年级是8 个班级，每一个班人数在55 ～57 之间，估算一下，会议室能否坐下三年级全体同学？要说说估算的方法。学生进入估算环节，教师与学生直接对话，并对学生估算操作进行观察。学生开始估算：既然每一个班人数都在55 ～57之间，就可以取平均数56 人，8 个班级，五八四百， 六八四十八，加一起是448，肯定能坐下。即使所有班级都是57 人，也就增加8 个人，也是能够坐下的。教师要求学生介绍估算过程，其目的是非常明确的，就是要求学生做出具体的梳理，通过关联对接思考，自然建立学习认知。这样的学习自然是深刻的。

（二）积累融合内化认知

数学活动经验认知集中后，如何进行内化性处理，是一件具有挑战性的任务。学生操作经验不足，难以形成有效应对，教师需要在方法上给予更多支持，对活动经验进行归纳、植入、融合处理，让学生顺利完成活动经验的内化构建。同时，学生数学思维能力基础参差不齐，教师对此必须有清楚的认识，针对不同层次学生接受实际，展开相应的学法指导，能够达到因材施教的效果，促进学生活动经验认知的转化。

教师对接学生生活认知时，需要找到最佳对接点，引导学生顺利进入深刻学习环节，构建系统性学习认知。如教授“毫米的认识”，教师要求学生拿出直尺，对直尺进行观察，观察1毫米的长度，然后要求学生仔细测量身边的物品，细化到毫米单位。学生虽然平时有测量长度的经历，但大多没有涉及毫米。为提升测量的准确性，教师要求同桌要对其测量进行验证，减少测量的误差。一个简单的实践操作活动，将学生学习主动性调动起来，而同桌相互验证，又增强了活动的交互性，经过反复的操作体验，学生对毫米的认识更加透彻。

三、深刻解读，成就活动应用经验

数学活动经验是重要学习成果，不仅要积累下来，还需要应用到实践中，将知识转化为能力。教师要做出针对性设计和组织，以促进经验转化的进程。

（一）创设生活应用契机

在数学活动经验认知积累过程中，学生需要经历反复实践的检验，才能形成更为完善的数学认知基础。如何将活动经验转化成数学实践能力，是教师需要重点考虑的问题。在具体教学中，教师需要对数学活动经验进行准确解读，并利用数学活动经验展开拓展性训练，这些都是促进学生数学活动经验内化、形成丰富数学认知的重要方式。

在教授“长度单位的换算”相关内容时，教师先出示长度单位换算的进率，然后给学生设计一些换算的练习。因为有现成的换算进率，学生换算都能够顺利推进。为提升训练频度，教师要求学生自行设计一些换算题目，并指定班级某位同学来进行换算操作。学生听说要自行设计题目，而且能够自由指定同学来回答，顿时兴奋起来。学生开始设计题目，教师在旁边对学生情况认真观察，发现问题及时补救并适度给出参考性建议：题目围绕相关进率进行研究，对题目难度进行拔高处理，当然也要确保题目设计的正确性。在具体换算操作中，课堂学习气氛异常热烈。每当有人回答错误时，便会引发一阵轰动。一个设计任务，并没有太高的难度系数，却将学生的参与热情点燃了。

（二）形成实践认知体系

数学认知构建是一个渐进的过程，教师要在活动经验认知处理环节做出一些干预，以提升学科认知积累内化的效率。由于数学活动经验认知有广泛用途，教师教学投放更多训练内容、设计更多实践操作活动，这些都可以促进学生活动认知成长。实地观察、生活调查、案例收集、数据处理、实验操作等，都属于数学活动范畴，其助学效果极为丰富，教师需要在此基础上做出针对性布设，以提升教学适用性。

学生对于一些常规的训练内容难以形成学习兴趣，教师需要相应地做出创新探索，从不同视角入手，以带来更丰富的训练动力。如“千米的认识”，学生平时对千米概念已有一定了解，其学习进程显得很顺利。为丰富学生学习感知体验，教师为学生设计了一个带有语文特色的训练任务：写一篇数学日记“我心目中的千米”，重点介绍1 千米有多远，要写出探索的故事。学生听说要写数学日记，都积极踊跃要参与进来，教师深入学生群体，对学生实践操作情况进行具体指导，确保活动顺利推进。经过一番操作，学生数学日记纷纷诞生，教师组织学生进行集体展示，交流实践经验。本次的数学日记任务对学生来说是有一定挑战性的，因为学生不仅要对故事内容进行梳理，还要对数学认知进行合理融入，其训练价值是极高的，学生从中获得的学习体验也是非常独特的。

数学学科活动启动后，教师要引导学生参与其中，对活动经验认知进行观察、思考、解读，完成活动认知的收集、整合、归结和内化，以形成崭新的学科学习能力。针对小学生大多缺乏主动经验积累意识的情况，教师也应在方式方法上做出具体推介，创设更多经验积累内化的契机，促使学生在实践中培养学科核心素养。