浅谈思维工具在语文教学中的应用

赵善英

思维是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是人类特有的一种精神活动。它是内在的，看不见摸不着的。如何在小学语文教学中进行思维训练，帮助小学生建立基本的语文逻辑结构，值得语文教师深入探讨。国外母语学习工具为我们提供了一些借鉴和思考，它将思维可视化，运用一系列图示工具把本来不可视的思维路径呈现出来，再现其生成过程和方法。这种清晰可见的思维工具比文字更有利于理解和记忆，能有效提高信息加工及信息传递的效能。下面结合案例谈谈思维工具在小学语文教学中的运用。

一、情节类工具：动态立体推演，揭示情节脉络

统编小学语文教材中童话、寓言、故事等叙事性作品比较多，故事类的思维工具会经常用到。

如“故事山”学习工具（图1）形象地显示了叙事性文学作品中情节的演进过程。它与我们通常说的故事情节一般包括开端、发展、高潮、结局等相似，也与统编教材四年级上册第四单元学习目标“了解故事的起因、经过、结果”相近。不同的是，从文字表述来看，“发展”“经过”更着意“事情的变化、过程、经历”，是一种线性平面的描述，不如“冲突”更能体现故事的核心要义：以冲突吸引读者，展示故事的惊心动魄、生动鲜活。既然有“冲突”，必然有“解决措施”，这是叙事性文学作品内在逻辑的推演过程，是一种动态立体的表述。

统编教材四年级上册第四单元语文要素之一是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握本单元的主要内容”。围绕此语文要素，《盘古开天地》要求学生讲述盘古开天地的过程，《普罗米修斯》要求学生按起因、经过、结果的顺序讲述普罗米修斯盗火的故事，《女娲补天》要求学生在默读课文后能说出故事的起因、经过、结果，并将过程说具体生动。

如何落实语文要素？如果仅让学生阅读课文，概括每段段意，划分结构，理出层次，说出故事的起因、经过、结果，这种教学方法恐怕会因太常规而流于平淡。三篇课文几乎是开头第一至第二段为起因，中间大多数段落为经过，最后一段是结果。学生如此总结故事情节，会忽略故事最精彩的部分，即中间的“经过”是如何构思神奇的情节，如何谋篇布局的。

教师出示“故事山”工具，让学生在初步感知文章的基础上，根据自己的理解填空。学生通过理解、分析、交流、梳理、规整、概括，填写两篇精读课文的“故事山”。《盘古开天地》：盘古在混沌中沉睡（开头）——盘古开天辟地（冲突）——盘古撑住天地（高潮）——盘古化为万物（解决方法）——盘古用整个身体创造宇宙（结尾）;《普罗米修斯》：人类没有火，普罗米修斯决心拿取火种（开头）——拿到火种，宙斯让火神惩罚普罗米修斯（冲突）——普罗米修斯拒绝认错，被锁在悬崖上，风吹雨淋，被鹫鹰啄食（高潮）——大力神解救普罗米修斯（解决方法）——普罗米修斯获得自由（结尾）。

学生通过这个工具了解故事情节的发展脉络，抽离出情节的几个重要节点，落实本文的语文要素，进而了解情节中“冲突——高潮——解决方法”至关重要，它是情节最重要的组成部分，决定了故事的精彩程度，也决定了是否能将故事复述清楚、完整。在此基础上，让学生略读《女娲补天》，填写“故事山”，完成本文的学习任务“将女娲求雨浇灭天火的过程说具体、说生动”。学生在完成第五单元的习作“选一件你印象深的事，按一定的顺序把事情的经过写清楚”时，也会注重故事情节的波澜和起伏，设计冲突和高潮，避免平铺直叙现象的发生。

思维工具的使用不是一成不变的。如“故事山”显示的是故事情节的一般演进规律，但在优秀的文学作品中，情节的处理非常灵活。有时作者为了渲染气氛、吸引读者，开篇矛盾便一触即发，有时还会设置多个冲突、若干个高峰，一个比一个紧张，直至达到高潮，最后冲突解决，故事进入尾声。它的逻辑线路不再是最基本的单峰曲线，而是连绵起伏的群山。但不管哪种形式，故事始终朝着一个合乎逻辑的结局稳步推进。这在故事类整本书阅读中经常遇到，教师要引导学生灵活设计自己的“故事山”。另外，教师要先于学生提前阅读大量书籍，游刃有余地使用思维工具，避免生搬硬套、照本宣科。

二、人物类思维工具：聚焦描写方法，感知人物形象

人物形象是叙事性作品的核心和灵魂，对人物的塑造离不开对人物的外貌神情、言行举止、心理活动等的描写。如何让小学生初步感受作品中的生动形象，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，并能简单描述自己印象最深的人物，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受？这需要教师有一套行之有效的策略和方法。

低年段的教学，教师可以使用“五感图”工具，让学生读完某段文字后，闭上眼睛，在脑海中想象故事情景，用感官来体会文中的人和事，包括看到的、听到的、触摸的、说的、闻到的等，进行口头叙述。如统编教材二年级下册《小毛虫》，学生通过阅读和回忆，说说小毛虫五官分别感知到了什么，了解小毛虫破茧成蝶的过程及描写手段，体会“万事万物都有自己的规律”的道理。

中高年段感知人物形象，教师可以使用较为复杂的“性格特征模板图”（图2），带领学生梳理人物的语言、心理、行为、外表、他人感受等，形成初步理解、鉴赏文学作品的能力，受到美的熏陶。如四年级上册《牛和鹅》，学生使用“性格特征模板”，在文中找出相关语句，体会课文如何通过对人物动作、语言、神态的细致刻画，将“我”被鹅追赶、袭击而吓得惊慌失措的心情生动地展示出来。

课标要求小学高年段学生“能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，并有自己的思考和评价”。统编教材六年级下册安排了外国文学名著单元，引导学生通过描写人物的语句来了解人物的性格特征，意识到经典作品中人物的多面性。某一方面的性格特征必然具有一定的依据，这时就用到“追逐角色特征”工具（见图3）。如《骑鹅旅行记》，教师引导学生根据表格梳理，从动物的言行感受动物的表现。鸡对尼尔斯十分痛恨，语言依据是三处“他活该……”“他活该……”“咕咕咕，你活该……”;猫对尼尔斯的仇恨，动作依据是“径直朝他扑了过去，把他摔倒在地，跳到他身上，前爪抓住他的胸口，对着他的咽喉张开了大嘴”;牛对尼尔斯的愤恨，语言依据是“我给你一蹄子，让你永远不能忘记”。三、思辨类工具：厘清思路，发展思维能力统编小学语文教材中，除叙事类文学作品外，还有许多科技类、抒情类、说明类文体。对于这类文体，教师应引导学生掌握一些思辨类思维工具，如因果关系图、事实与观点图，培养学生“从图文等组合材料中找出有价值的信息”的能力。如统编教材四年级上册《蝙蝠和雷达》，学生通过梳理蝙蝠和雷达的关系，揭开蝙蝠能在夜间飞行的原因。科学家通过三次科学实验证明：蝙蝠夜里飞行，靠的不是眼睛，而是用嘴和耳朵配合起来探路的，并受此启发，给飞机装上雷达，使其能够在夜间安全飞行。

统编教材四年级上册第二单元旨在教给学生提问方法，培养学生的问题意识和积极思考的习惯。为此，学生应分清什么是事实、什么是观点。事实指事情的真实情况，观点是指观察事物时所处的位置或采取的态度。它们是截然不同的，学生可以运用“事实和看法”工具，学习《呼风唤雨的世纪》。如文中“20世纪，人类登上月球，潜入深海，洞察百亿光年外的天体，探索原子核世界的奥秘;20世纪，电视、程控电话、因特网以及民航飞机、高速火车、远洋船舶等……”是事实，“1923年，英国数学家、哲学家伯特兰·罗素说：‘归根到底，是科学使得我们这个时代不同于以往任何时代。……科學为人类创造了比以往任何时代都要美好的生活”是观点。

以上所列举思维工具，既与学生的思维习惯相符，也避免了语言表述的含混不清。它们以清晰可见的图框边界界定前后文之间的逻辑关系，有助于学生形成规范、严密、确定、有序的逻辑思维能力，从而掌握课文的逻辑架构。它们仅仅是基础逻辑思维关系的样例，教师可以根据学习内容、学生年龄特点绘制灵活多样的思维图谱。前期带领学生完成，后期学生根据自己的理解来绘制。思维工具帮助学生形成了一种思维方式。这种思维方式可以使一个人阐述观点时有道理，表达时有说服力，写作时有逻辑，演讲时有力量。