为诗词教学中“朗读腔”现象支招

江苏省苏州工业园区斜塘学校 苗建青

在诗词教学中，由于缺乏科学合理的朗读指导，常常造成学生千篇一律的“朗读腔”。“朗读腔”看似有腔有调，实则禁锢了学生的朗读思维，破坏了学生朗读中的独特感悟和体验，亦破坏了诗词的美感意蕴。笔者认为，教师要打破学生诗词“朗读腔”，就要从诗歌创作源头寻找活水，在充分的理解、想象、感悟的基础上，读出自己的独特理解和体悟

一、感同身受，触摸诗人本心

古语有云：“诗言志，词言情。”对于诗人而言，写诗往往是对现实社会的一种关切，或是由现实社会所引发的自身理想的表达。文学批评里主张“知人论世”的赏析方式，就是说我们在感受古诗时，应该站在诗人创作的生活背景里，设身处地地领会诗人的心境，触摸诗人创作的本心，这样才能准确地把握诗歌的情感基调。

在日常教学中，我们不妨引导学生思考这两个问题：诗人为什么要写这首诗？诗人为什么会这样写？然后适时给出诗人的人生经历或者创作这首诗的心境状态，如此，学生更容易感同身受，从而更能读出诗歌内在的情感。如在学习柳宗元的《江雪》这首诗时，为了更进一步读出诗人的“千万孤独”，我是这样引导的：

师：同学们，天寒地冻，大雪纷飞，这老翁为何不与家人依偎，为何不与火炉相伴，却孤独地在雪中垂钓呢？

（生无人发言）

师：古人写诗是有目的的，古语有云：“诗言志，词言情。”那么诗人柳宗元又是想表达怎样的情感呢？咱们来看看诗人的写作背景。

（投影：诗人柳宗元一心为国，他梦想通过改革让国家变得更好，却屡遭反对者的攻击，改革梦最终破灭。不久，他被贬到了一个偏远穷苦的地方做官，一开始没有地方住，只能在破庙里安身。他的母亲和女儿都在这一年相继去世，朋友知己也都沦落天涯）

师：此时此刻，在诗人的世界里，没有的不只是鸟飞，不只是人踪，还有什么也没有了？

生：亲人没有了。

生：家没有了。

生：朋友也没了。

生：连自己的理想也没有了。

师：此时此刻，谁能读出这份“千万孤独”？

《江雪》这首诗代表着诗人独特的人生格调，诗歌本身读起来简单，读精彩不易。学生只有真正走进诗人的生活，才能在朗读中触摸诗人的本心，品味诗情。

二、身临其境，敞开想象空间

诗词是由诗人在一定的情境里将情感凝结成文字的一个过程。诗词的创作往往是诗人眼前的所看、所感、所想，环境往往是诗歌的诱因。好的朗读能够再现情境，激发情韵，让诗词重新“活”起来。

在小学语文课本里，大部分诗歌是存在于特定环境之中的，借景抒情是诗人的常用手法。在朗读时，教师需要为学生创造感悟情境的氛围，帮助学生借助联想和想象穿越到诗人的所在世界里，看诗人所看，想诗人所想，感诗人所感。如此，学生更容易打开想象和心灵的眼睛，更能感悟诗词字里行间所流露的情愫。如在学习杜牧的《山行》（部编版语文三上）这首诗时，我以描绘画面的方式引导学生模拟出当时美妙的情境：

师：好诗啊！也是一幅好画。想象画面能够帮助我们更入情地朗读。你们找找这首诗有哪些景物？

生：寒山、石径、白云、人家、马车、枫林、霜叶。

师：是呀，短短28 个字，诗人就呈现了这么多的景象！你们看，这完全是一幅画呀！

（出示由局部景物拼接出的整体画面）

师：此刻请让我们闭上眼睛，一起置身于这些景物之中。看，远处有一座山，那是怎样的山？有怎样的颜色？石径的样子你看到了吗？白云的生成之处有什么？我们再把目光拉近，你看到了怎样的枫林？怎样的枫叶？

（生一边闭上眼睛，一边交流着自己看到的画面）

师：是呀，远山被薄薄的秋意笼罩，一条弯曲的山路绵延而上，白云的生成之处居然还住着几户人家，或许正炊烟袅袅，或许正鸡鸣狗吠，虽是深秋，但仍有勃勃的生机呀！诗人不由得停下了马车，因为他被眼前的景色完全给迷住了，望着这比花还要红艳的枫叶，诗人就一直这么静静地陶醉着，不知不觉，落日已在身后洒下了一片余晖。此时此刻，诗人诗兴大发，不由得吟出了这样的诗篇——（引读全诗）

这样的朗读还原了诗歌的创作情境，学生的想象力和情感有效地调动结合，在朗读这首诗时达到了情景交融的效果。这样的情景交融不是千篇一律的，学生在想象中或慢或急，或轻或重，教师不必要求他们整齐划一，只要用心投入即可。

三、激发个性，尊重独特体验

语文课程标准中强调：要尊重学生在学习过程中的独特体验。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，诗词的朗读并非千篇一律。有的老师在教学中统一划出重音和停顿，把教师的个人理解强加给学生，这种做法在诗词入门时尚可，但是随着孩子个性的发展，不可如此一刀切，不妨在尊重格律的基础上，让学生摆脱条条框框，大胆吟诵，也许会有别样的精彩。

譬如李清照的词《如梦令》中有“常记溪亭日暮，沉醉不知归路”。有的学生开头就把“常记”二字拖得特别长，听起来似乎显得不太协调。这时教师不该予以否定，而是应进一步询问：你为什么要这么读？让孩子说出自己的独特理解。“常记”是词人在回想过去，此时词人沉湎于往昔，发出一句拖长的感叹未尝不可。对于第二句，有的学生把“沉醉”重读，有的孩子把“不知归路”重读。重读“沉醉”强调了当时词人“不知归路”的原因，重读“不知归路”则是强调了词人“沉醉”后的状态，所以两种读法都无可非议，皆是学生宝贵的独特体悟，应加以鼓励和尊重。

综上所述，教师若要打破千篇一律的“朗读腔”，就需要全面考虑，在尊重诗人创作情境和创作本心的前提下，鼓励个性化、多元化朗读，如此才能在学生与诗歌之间架起桥梁，使学生在朗读中更近距离地贴近诗歌，感受诗歌的温度和魅力。