“鱼”与“渔”共得

2020-11-25徐君

中学教学参考·语英版 2020年11期

徐君

[摘要]“前置性学习”，是生本教育理念在课堂教学中的一种体现。将教学目标前置，促使学生提前介入学习的“问题”，可以比较好地催生“鱼”与“渔”共得的教学场景，这是对传统课堂“先教后学”的一种革新。“前置性学习”方便教师掌握学生的学习“基点”，使教学更具有目的性和针对性，对提高课堂教学效率和培养学生的学习能力能起到事半功倍的作用。

[关键词]前置性学习;历史与社会;课堂教学;应用

[中图分类号]G633.51

[文献标识码]A

[文章编号]1674-6058（2020）31-0062-04

随着义务教育改革的不断深入，现阶段几乎所有的教师都采取“以生为本、以学论教”的理念组织教学，但是在实际教学预设时难免会有对学情拔高或压低的情况出现。究其原因，除了教师对教情、学情没有把握到位外，就是对学生学习新知的“基点”难以掌握。这里的“基点”，即基础与起点。实施“前置性学习”，可以有效提升课堂教学的有效性。

一、“前置性学习”概念简述

“前置性学习”，顾名思义就是在“生本理念”的指导下把课堂学习目标前置进行教学。在历史与社会课堂教学中实施“前置性学习”，要突出“以生为本”的理念，采用“先做后学、先学后教”的“双向互动”教学形式。教师将学习目标前置，引导学生到有“鱼”的地方，“有目标”地先学，将自己的学习疑问找出来。这样教师就能针对学生在“先学”中产生的疑问或不理解的问题，即学生的学习“基点，有的放矢地引发学生自学、讨论，让学生获得“渔”。

“先学后教，先做后学”是由学生认知规律决定的。“前置性学习”是教师安排在课堂教学中的第一个环节，也是学生较为重要的学习过程。这种课堂教学形式比较好地突出了“学生是学习的主体”这个课堂教学理念，使学生既获得了新知，又习得了掌握新知的方法，这就有效地实现了“鱼”与“渔”共得的目标。

二、“前置性学习”的可行性与必要性

在初中历史与社会的教学中实施“前置性学习”，笔者认为是可行的且是必要的。

（一）初中生的特点决定了“前置性学习”的可行性

1.身心逐渐成熟的初中生基本具备了独立分析的能力

众所周知，初中阶段是一个人形成良好的学习方法和习惯的一个关键时期。在初中阶段，学生的自我意识得到发扬，学生作为个体的自我意识得到膨胀与激发。

因此，我们应该认真把握初中三年的时间，努力培养学生独立分析、自主学习的能力，使学生在获得“鱼”的经历中提升“渔”的能力。这不仅能提高课堂学习效率，也能为学生的长远发展、终身学习打下基础。

2.渴求探究新知的初中生逐渐增强了自学能力

兴趣是最好的老师，如果在教学中，教师将学生的学习兴趣激发起来，使学生由“要我学”变成“我要学”，就会收到意想不到的效果。而“前置性学习”，正好可以通过教师对“问题”的前置，提高学生学习新知的兴趣。它摒弃了原先课堂中事事、时时由教师“主导”，学生被动地在教师的“指导”下进行学习的模式，改为由学生自己去发现问题、探究问题和解决问题。

实施“前置性学习”，既培养了学生的学习兴趣，又锻炼了学生的自学能力，可谓一举两得。

（二）课程标准决定了“前置性学习”的必要性

在初中阶段的历史与社会课程教学中，教师不仅要给予学生“鱼”，还必须将培养学生“渔”的能力作为一项重要的教育教学目标。这些教育教学目标，恰恰可以在课堂教学中通过“前置性学习”得到落实。

为了培养学生“渔”的能力，在历史与社会课堂教学中实施“前置性学习”是十分必要的。课程标准也为我们更好地实践“前置性学习”提供了方向，给我们的实际操作指明了道路。

三、“前置性学习”在课堂中的实践举例

“前置性学习”在初中历史与社会课堂教学中实施，采用的是一种“先学后教”的方式，使教师的“教”更具有针对性，并且使学生的“学”更具有主动性、自觉性。现以初三教材中的第二单元第二课《直面中国的人口、资源、环境问题》为例，进行阐述。（一）课前准备阶段（约5分钟）：教师精心设计，问题前置，指导学生先学

根据教学要求，笔者首先对与本课题相关联的课程标准进行了有针对性的研读，然后再围绕“前置性学习”进行问题设计。这个环节是给学生自主获取“渔”的前期准备阶段，所以教師的问题设置尤为重要。

设置问题时，教师可以从以下几个方面考虑：

（1）从学生的角度考虑，学生可能会产生哪些方面的疑问。如我国的人口、资源、环境等问题主要表现在哪些方面，又该如何来解决这些问题。

（2）从教材要求展示的知识角度考虑，设置怎样的问题才能切合教材实际，学生在自主思考、小组讨论时一般会对教材文本中的哪些问题感兴趣。如本地区环境问题产生的原因及解决的对策。

（3）从生生、师生互动合作学习的角度考虑，设计怎样的学习场景才能引发学生多角度地参与学习。如人口、环境、资源等问题在其他国家是否存在，我国解决这些问题的措施是否有效。

（4）从帮助学生获取“渔”，方便学生自主建构知识的角度考虑，设置怎样的问题才能诱发学生的创造、发散思维。如计划生育基本国策在现阶段是否还有必要。

学生根据教师设置的这些问题，在课前先进行一些必要的书面准备，以在课堂中更好地呈现自己的观点，方便交流、探讨。（二）教学实施阶段（约27分钟）：营造教学场景，自主学习，教师点拔指导

该阶段是“前置性学习”的主要阶段。教师前置问题，学生自主学习，通过自我认知的碰撞催生“问题解决”的渴求。

1.营造诱发学生渴求“问题解决”的场景（约5分钟）

首先教师引入课题并板书：中国的人口、资源、环境问题。接着教师简述本次课要学习的主要内容或者希望完成的学习任务。

再接着，教师借助多媒体技术向学生呈现与本课相关的学习材料。

材料一美国农业人口占总人口的12%，1人可养活465人;英国农业人口占总人口的7.5%，1人可养活126人;中国1个农业人口只可养活3人。中国有13亿人口，每年净增人口为1100多万。

材料二 20世纪70年代后期，黄河每年被注入污水18.5亿吨;20世纪80年代后期，每年被注入污水21.7亿吨;20世纪90年代后期，每年被注入污水32.6吨。

材料三我国人均资源世界排序，土地面积110位以后，耕地面积126位以后，森林资源107位以后，淡水资源55位以后。

同时引导学生：大屏幕上出示的这些案例或数据，你认为能说明什么问题？下面请每位同学自主思考，然后进行小组讨论（也可以学生自主设计问题并讨论）。

教师借机出示思考题（幻灯播放），将问题前置：

（1）我国的人口、资源、环境等问题，主要表现在哪些方面？

（2）从社会发展状况来看，这些问题是在什么时候集中出现的，为什么？

（3）针对这些问题，我国现在是怎么做的？

在正式教学开始前，教师将本节课的问题前置，促使学生带着问题参与学习并获取知识。这是在“生本教育”理念下营造了一个使学生获取“渔”的场景。

2.营造引导学生自主得“鱼”的学习氛围（约7分钟）

“前置性学习”的一个显著特点就是问题前置，让学生带着问题有日的、有方向地进行自主学习。这是学生自主获得“鱼”的过程。因为学生在对问题的思考与解决过程当中，必然会引发自己新旧知识的碰撞，从中多少能获得一些新知，即“鱼”。

“前置性学习”倡导“以生为本”，就是希望每位学生都能自主地参与到整个学习过程中去，从而比较好地获得自主学习的方法，即“渔”。然而学生获得“渔”的过程是一个漫长的过程，而且是一个比较痛苦的过程。学生学习能力的培养与提高是要花大力气的，所以教师要先给机会学生经过自己的努力获得成功的喜悦。

3.搭建促使学生参与“协作学习”的平台（小组讨论约5分钟）

学生根据教师给出的问题，经过独立、有针对性的思考，会在自己头脑的“信息加工”过程中产生一些疑问或者看法，教师要善于趁热打铁引导学生自己带着问题参与学生间的讨论。在学生合作讨论的过程中，教师要来回走动，以了解学生对问题讨论的方向，把握学生解决问题的深度。要鼓励学生从多方面、多角度对问题进行解释。

学生间的协作学习，是“前置性学习”中凸显学生是学习主体的重要一环。学生在自主思考的基础上进行协作学习，是让学生自主掌握“渔”的机会和途径。教师巡回、参与点拨学生的合作讨论，可以加强学习过程中的生生互动、师生互动，而且通过教师有针对性、有日标的点拨，可以极大地开拓学生的知识眼界，提升学生自主学习的能力。

4.形成解决学生产生“疑难问题”的基点（约10分钟，主要针对重店难点）

通过“问题前置”，学生的学习思维得以开拓，已经初步有了获得“鱼”的喜悦和掌握了“渔”的能力。教师再通过学生暴露的学习疑问和知识掌握的不足，对比重点、难点进行分析，从而掌握了学生对本节课的学习“基点”。

重点要解决以下几点：

（1）引导学生分析、理解本节课中问题出现的时间及原因。

（2）引導学生从社会发展状况方面理解我国政府解决这些问题的对策以及这些对策给我们带来的积极影响。

（3）引导学生辩证地分析问题。比如计划生育政策实施几十年来带给了我们巨大的好处，但它的弊端也日益显现。

教师将“问题前置”，是“前置性学习”的一个显著特点。问题前置，可以更好地诱发学生主动地、自觉地、有针对性地进行先学，使学生从中感受到获得“鱼”的快感。再让学生将独立思考时产生的疑问及思考方法与其他同学交流，教师从旁进行分析、点拨，就掌握了教学活动开展的“基点”。

“前置性学习”避免了教师在“教”中的强势，避免了教师滔滔不绝地讲解。说到底，这是一种“问题引路”的双向互动的教学模式。在这种教学模式中，教师只是组织者、指导者与参与者，学生才是真正意义上的学习者。学生从“问题”的自我解决中享受到获得“鱼”的快乐，并培养了自己“渔”的能力。（三）效果评价阶段（约8分钟）：综合课内效果，归纳提升，关注意义建构

“前置性学习”的课堂，对于教师的“教”而言，有以下特点：首先，从指导思想上看，贯彻的是“生本理念”，在给学生“鱼”的同时又给予学生“渔”。其次，从学习内容上看，关注的是学生对知识的掌握程度，主要针对学生不会的地方，而不是面面俱到、不分主次地讲解。再次，从日标要求上看，是让学生自主领悟所学内容（例如本例中的目标是让学生真正理解我国现阶段存在的各种问题）。

在这里的课堂评价阶段，教师不仅就本节课中所包含的问题进行了全面论述，而且在掌握了学生的学习“基点”后有针对性地解决重点、难点问题。解决难点、重点问题是意义建构“渔”，即继续产生问题、分析问题和解决问题的主要一环。

在实施了“问题前置、自主思考、协作学习、产生基点、分析点拨、意义构建”这些教学环节后，教师的日标达成评价应指向：

（1）让学生对自主学习、独立思考的结果进行归纳、小结，帮助学生尽可能多地获得“鱼”。

（2）在学生自述“习得”体会时，要求另外的学生思考并分享成果。教师的作用是帮助叙述者理清自述思路，意义建构“渔”。

（3）给学生在讨论、协作学习的过程中提供知识源，及时补充新的学习思绪和新的知识点，提升全班学生协作学习的效果，使学生共同有“鱼”。

（4）学生完成教师的“前置”问题后，教师要及时表扬思路清晰、新颖、独特的学生，并鼓励他们继续提出新的见解。

（5）做好学习效果的小结、反馈工作。

四、尝试后的体会与感悟

（一）“前置性学习”的问题设置要有明确的思考指向

对于“前置性学习”的问题设置，教师要有明确的思考指向，其依据有三个方面：

第一，依据学习内容，将要学习的重店、难点分化，出示的问题不能使学生毫无头绪、无从思考，要便于学生在教材中寻找相关内容，又要便于学生结合自身的生活体验进行思考与归纳。

第二，“前置”的问题要体现课程标准的要求，落实三维教学目标。