京津冀高校英语教师TPACK 知识特征个案研究①

韩红梅

一、引言

目前，教师TPACK 知识的相关研究已成为教育技术领域与教师教育领域的研究焦点。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge) 理论框架(Mishra ＆ Koehler，2006)的提出为指导信息化时代的教师发展提供了重要的理论指导和实践依据。此理论框架中不仅提出整合技术的学科教学知识概念，并且在教师知识的划分层面，强调技术、学科内容与教学方法三者之间的相互协调和高度整合。技术支持固然是构建网络学习环境的服务力量，但并非保证教师学习和发展成效的唯一手段。如何将技术纳入教师的知识体系，如何发展和提高教师TPACK 成为信息时代数字教师和教师教育者面临的挑战。

二、研究背景

Kirschner 等(2004)提出，数字化学习环境必须将教育功能、社会交互和技术支持有效整合。该观点经过逐渐演化，增加了教学法的价值思考和教学情境因素，从而发展成PST 理论(Wang，2008)。该理论主要包含三个部分:教学法、社会交互和技术支持。其中，教学法体现了教与学之间的融合；社会交互蕴含着师生、生生之间的交流互动；技术支持指作为教学和交互的服务力量为师生提供良好的教学体验，三者借由一定情境(Context)发生作用。该理论主要应用于网络学习环境的设计与评价，也被用于评测教师的教育技术应用能力。Wang(2009)依据PST 理论构建的“新加坡在职教师网络教学系统”促进了教师协作学习、知识建构和社会关系的建立，提升了教师信息技术与课程整合能力。丁继红等(2015)运用PST 理论，以视频会议系统为主要交互媒体，设计“异地视频互动”社群学习模式，有效提升教师社群学习的凝聚力和学习质量。

2015 年4 月30 日，中共中央政治局会议审议通过《京津冀协同发展规划纲要》。这标志着京津冀协同发展正式成为国家重大战略，并开始步入实施阶段。在此背景下，京津冀三地的教育如何实现协同发展，成为教育研究者和决策者共同关注的研究方向。

三、研究方法

本研究运用Wang(2008)的PST 理论框架，通过个案研究探索京津冀地区高校英语教师知识和能力发展的过程特征，主要关注技术支持环境下教学方法的选择和应用，社会交互工具的设计和选择，技术环境的设计和整合等。主要研究方法包括以下两种:

(一)深度访谈

选取京津冀地区高校的八名英语教师进行访谈，并设计了相应的针对性访谈提纲。在具体操作上，主要采用个别访谈的形式，所有访谈都录音保存并转为文本，以此收集较为有效、可靠的数据。

(二)个案研究

对选定的八名高校英语教师进行个案研究，追踪其学习与发展的动态过程。个案研究通过深度访谈的方式进行动态跟踪，访谈内容进行录音并转写为文字保存为电子文档。采用内容分析法(Miles，Huberman＆Saldana，2014)分析研究数据。

四、研究结果与讨论

研究发现，参与此研究的八位教师在进行线上教学前后，其教学设计理念与教学实践等都发生了一定的变化，呈现出一些共同的特点。具体表现在以下方面:

(一)技术的选择与使用

教师要创设有利于生动、丰富的线上学习环境，离不开多媒体和网络环境下的各种软件工具和软件平台的支持。教师在利用各种软件工具和信息化教学资源过程中，能够实现复杂、抽象的概念知识可视化，以帮助和促进学生对核心知识和概念的理解与掌握。访谈数据表明，八位教师在进行线上教学之后，都选用了网络教学平台和社会交互工具相结合的教学手段，并且基本掌握了各种技术工具的特点与功能。多数教师用到的主要工具有学习通、雨课堂，普遍使用的功能包括上传教学视频、发布作业、测试等，而进行课堂直播主要使用腾讯会议或QQ 群的屏幕分享功能。关于教学工具的选择，Joanne 除了雨课堂和腾讯会议之外，她还尝试了各种教学平台和小程序，如蓝墨云班课、石墨文档、BlueMC 和Wordart 的云图生成的工具等。但是，访谈教师中John 则主要使用QQ 这样的社会交互工具进行教学活动。他认为，使用QQ 群可以更久地保存聊天记录、发布的文字文件以及图片和音视频文件，学生并不会因为网络延迟而耽误课上学习，也可以在课后通过翻看之前的聊天记录“回放”来进行复习。教师Sally 组织学生做presentation 课堂活动时，感觉腾讯课堂不太适合，转而使用腾讯会议或者是QQ 群课堂进行实时的屏幕分享，实现课堂活动的无缝衔接。她认为自己可以通过使用各个平台的优势功能去尽量还原一个真实的语言学习环境。

关于这些技术工具的运用效果，教师发现跟之前的线下教学相比，线上教学体现出以下优势:教师能通过网络教学平台整合慕课资源和教学视频，以更直观、更灵活和精炼的方式展示教学的内容；线上课堂能缓解学生的焦虑感，使学生更乐于主动表达；线上多样化的技术工具方便教师制作和展示拓展性资源，促进学生自主学习。例如，Laura 在线上教学过程中发现了很多优质的教学资源，包括慕课或优秀教学视频。她将这些资源运用到自己的课堂之后，感觉到慕课资源对于课堂教学的积极作用:“同样的一个内容，同样的教材，比自己讲的清楚，有新鲜感。”Sally 发现线上课堂提供了一个“非常放松的环境”。她在听力课堂布置任务让学生去表达时，有些学生因为不用面对全班同学的目光，心理压力减少，课堂上更积极主动地跟同学分享自己的看法。Judy 发现把一些基础性的概念和理论问题制作成微课的形式上传到网络平台效果较好，这样方便学生在课前或者课后随时观看学习。但是由于网络等硬件的限制，以及时间和精力等因素，教师在技术的应用上很大程度上是依赖于平台开发的技术，比如腾讯会议等这样的直播工具，对于教学资源和工具的创造性开发和应用还比较少。

(二)教学方法的运用

教师尝试了翻转课堂、小组合作学习等教学方式，但是并没有达到理想的教学效果。例如，Laura 提到了在开学之初尝试使用翻转课堂的方法，但由于学生准备不够充分，且对特定教学内容不熟悉，教师需要重复播放课前的视频或慕课资源进行讲解阐释，造成课堂讲授时间较长。因此，由于学生的因素，课堂教学并没有实现真正的翻转，而是会回归到之前的线下课堂中播放视频外加讲解练习的教学模式。John 运用了输出导向性教学法，他认为在师生无法面对面交流的情况下，学生的学习更加需要教师的指导和引领，否则学生学习效果会大打折扣。Helen 和Luna 两位教师则提出线上教学中教师的讲授部分会减少，而知识的讲解和作业的讲评更多地以视频的形式呈现。这体现出英语教师TPACK 知识的薄弱环节所在，说明教师对新技术环境下学生的技术偏好和心理状态缺乏深入了解，因而在教学过程中对学生的引导和监督也不充分。由此可见，教师未来在教学设计中应更多地考虑到英语学习的特点和可能存在的困难，适时引导学生如何利用现代技术开展自主学习和合作交流。

(三)教学环境的创设

教师要创设有利学生学习的环境，也就是要创设能支持自主探究活动、小组协作活动和师生互动的学习环境(何克抗，2009)。在线上教学过程中，通过网络平台构建小组学习模块是产生深入互动的一个主要途径。多位参与访谈的教师谈到，在线上教学过程中曾主动尝试构建小组合作的学习环境，鼓励学生表达自己、分享想法。但是，他们在教学实践中发现，由于现有平台所提供的互动功能使用并不顺畅，教师需要花费很多的时间和精力去进行活动的设计，实施起来并不容易。Joanne 曾经在线上课堂采用小组讨论的方式，但是网络教学平台的小组讨论并不能达到线下教学的效果，因此她希望找一个教学平台来实现这种小组讨论。Sally 认为网络教学过程中因无法与学生进行面对面的交流，不能及时得到关于学生学习状态和知识理解情况的反馈。John 认为线下教学中学生或师生面对面的教学效果明显要好于线上教学，由于网络缘故无法进行直播教学，课堂互动活动所使用的时间更长，效果也不太理想。Judy 在讲解跨文化交际中的术语时以讲座的形式进行，发现学生的参与度不高。同时，由于受到网络等因素的限制，教师在线上课堂和学生的互动并没有得到学生积极的响应。以上访谈结果表明，教师对于线上学习环境的创设并未形成一个明确的思路。多数教师在进行线上教学设计时，希望创设一个接近线下课堂的学习环境。但是要创设一个理想的线上教学环境，受到诸多因素的限制，如网络平台小组互动功能的局限以及学生语言水平等方面因素。

五、结语

综上所述，在线上教学过程中，八位参与教师不断寻求运用合理的技术手段和有效的教学策略，并不断尝试将技术和教学策略融入课程内容。这一方面得益于国家全面推进线上教学的大环境，以及学校政策导向的支持。另一方面，多数教师虽然感觉到教学形式变革的压力，但是出于教师的职业责任感和专业发展的意愿，主动抓住这个契机，逐步了解和掌握了各种技术工具的应用技能，并根据教学目标和教学内容的特点将技术整合到课程中。在此过程中，八位教师在进行线上教学后，TPACK 知识有了一定程度的提升。但是，教学过程中受电脑网络等硬件设施、学生水平等条件限制，某些技术在实际课堂的整合应用效果不佳，教学方法的尝试结果不尽人意。因此，教师在掌握技术工具诸多功能的同时，通过不断尝试找到技术手段与学科内容知识的结合点，在教学实践中不断改进和完善，在此基础上重构TPACK 知识体系，逐步形成适应新形势下教学模式的教师个人理论和教学风格。同时，教师也可以通过参与网上专业学习社区，与同行交流与分享教学中的想法和问题，在团队的支持下实现实践性知识的提升。