以因果为媒 求阅读之道

陈美兰

（福建省长乐第一中学，福建福州 350200）

引言

在以往的母语教育中，思维训练尤其是逻辑思维训练一直没有受到足够的重视，逻辑思维能力的培养依然是母语教育的短板。在这种模式下，学生欠缺高质量的思辨性阅读和思辨性表达。高考论述类阅读题的设置，就是从语文四个核心素养中的“语言”和“思维”这两个维度出发，以理性思维为主要思维方式，通过具体的语境来考查学生的阅读能力。因此，论述类文本阅读试题选项中会设置大量的“转述”陷阱，即考查学生对信息的筛选能力，如“偷换概念”“张冠李戴”“指代有误”等问题。此外，为了更好地凸显学生的逻辑思维能力，对原文信息的理解、辨析则成为近年高考论述题的主要出题方向，“因果”便是其中的考查要点[1]。

在以往的论述类阅读课堂上，无论是教师还是学生，对因果的认知仅仅停留在“因果颠倒”和“强加因果”这两种粗浅概念上。但实际上，如果教师与学生不对因果的内涵、表现形式做清晰、透彻的理解，囫囵吞枣的困境就难以避免，以不变应万变的能力就无法养成。

一、开宗明义，柳暗花明

要想准确运用因果思维进行实践操作，首先要界定因果的概念。“因果”的显著特征在于其所指的是某一现象引发了另一现象的出现，从而证明二者之间存在着因果关联。这里的重点在于对“引发”这个词汇的理解。何谓“引发”？它表明一种社会现象到另一种社会现象之间要产生因果关联需要的介质是“使产生、促成、造成”。基于这样的概念理解，我们要学会判断“相关≠因果”“先后≠因果”这样的定论。为了加强学生理解，此处笔者先列举生活中的两个例子进行阐释说明。例一：十字路口，一辆公交车遵守交通规则在等待区等待红灯，一位送外卖的小哥骑着自行车，行车过程中因为没有及时刹车，便从后面撞上了这辆公交车，导致右腿骨折，请问：公交车司机该不该负法律上的责任？这个例子中牵涉的就是“相关等不等于因果”的问题思考。例二：某某同学真是我的幸运神。他给我鼓劲儿之后，我有门特别难的功课居然过了，我所在的球队也晋级了，一票难求的偶像演唱会门票也被我抢到了。这个例子犯的就是“先后=因果”的错误判断。以上事例中因果判定的关键，都在于前后两种社会现象是否存在“引发”与“被引发”的关系，如果没有，哪怕前后之间有关联（如外卖小哥与公交车司机）或是处于事件发生的先后这样看似紧密的关系（如我的一系列幸运行为发生在同学鼓劲儿之后），但不符合必要的限定条件（即“引发”），因果关系的命题就无法成立。只有明晰这一点，我们才能拨开现象的“迷雾”，准确地配对事物的因与果。

教师可以将这样的概念界定迁移到论述类文本阅读题中进行检测。例如，2018年广东深圳二模的论述类阅读题《理性面对新媒体的信息海洋》第1 题的B 项，根据原文可知，“非理性冲动”与“紧张、焦虑情绪”二者皆与“各种无用信息”这个前提产生关联，但两者之间却无“引发”关系，故而选项说其有因果关系是错误的。再如，2017年全国课标Ⅱ卷论述题《摘编自万明〈明代青花瓷崛起的轨迹〉》第一题的D 项，根据原文可知，中国瓷器色彩从单一向多元的转变只是社会转型的援例，选项“从而”的使用，将中国瓷器的这种变化误认为是推动当时社会转型的原因，错误的依据就是忽略了社会的转型可能是由政治、经济、文化等诸多因素造成的，但不是因为瓷器的色彩变化引起的。相类的例题还有很多，如2016年全国课标Ⅱ卷论述题《摘编自格非〈塞壬的歌声〉》第二题的C项、2015年全国课标Ⅱ卷论述题《摘编自陈望衡〈艺术是什么〉》第二题的C 项。

在以往的论述类例题判断中，正是因为我们对因果的概念内涵缺乏准确的辨知，才导致对设题中出现的“强加因果”等逻辑陷阱茫然无措，因此，对概念的准确把握是运用因果概念的重要前提。

二、辨明特征，百啭千声

自然界抑或社会生活都有其复杂性，我们不一定要了解每个事物存在的理由，但应尽量从本源上进行认知，知其所以然或许更便于我们全面了解、控制发展、规避影响。但“知然”的过程又何其艰难。《乌合之众》的作者勒庞认为，我们的大部分行为都有不可轻易洞悉的“动机”，此处的动机即是“因”，正是“因”的呈现形式多样且神秘，才导致“果”的“不可理喻”。

因果的关系很复杂，不存在无因之果，同样也不存在无果之因。因果之间相互表里，也相互转化，于是便出现一因一果、一因多果、一果多因、多果多因的情况。在进行推论的过程中，我们既要了解因果关系中的不唯一性这一特征，也要尝试由果追因、由因追果这种方式。如此预测与推求，才能拨开试题的假象，提高应考的敏感度。例如，2015年全国课标Ⅱ卷论述题第二题的A 选项，根据原文可知，艺术文本以召唤结构出现，是由三个原因引出的，空白只是其中一个原因，选项中“一个原因”的表述并未因夸大某个“因”而忽略其他的“因”，多以多因一果的判断正确。再如，2016年天津卷《消费者的文化资本研究》第三题的C 项选项错误，根据原文第二段可知，个体的文化消费品位所受的影响是多样的，所呈现出的表象自然不一致，此题判断的依据是多因带来多果。又如，2015年天津卷《知识转型与教育改革》第一题的A 选项认为，人化自然的产生是因为人类受价值规范的制约，但根据原文第一句可知，在人类出现之前就已经有了人化的自然，而人化自然的出现缘何而起，原文并未明确交代。正是在这样的因果追溯中，我们才能辨清因果这一命题是否成立。

除此之外，我们还得考虑原因的呈现方式，如有主、次要之分，有主观、客观之分，有决定事物变化的根本性原因和起辅助作用的枝节原因，有范畴不一的广义与狭义因果，更有表述方式不一的推论性因果、说明性因果等。只有正确认知各种“原因”的功用、影响，我们才能建立起全面、客观的因果认知体系。例如，2018年全国课标Ⅲ卷《城市社会》第一题的D 项，选项认为空间、制度和意义这三个是影响城市进程的根本原因，根据原文可知，空间弹性和制度弹性是重要原因，只有意义弹性才是“根基处”的关键，即为根本原因。此处就是混淆了根本原因和重要原因的功用，“重要”并不一定会带来根本性的影响，“根本”远比“重要”来得重要。这既是对学生信息筛选能力的考查，也是对原因呈现方式的辨识能力的考验。再如，2016年山东卷《唐人古体》第一题的B 项，根据原文可知，古体诗出现篇幅不一、押韵随意的现象，不仅是因为诗歌中的近体诗出现定型化这样的主观原因，还包括越来越开放包容的唐代社会形态所带来的客观原因，故而判定选项错误。因此，只有准确区分才能正确判断，逻辑的严谨性训练应该要落到这样的实处中。

结语

笔者将因果思维实践于论述类阅读中，初见成效。学生从最初的因果关系的概念认知，到完成知识的建构，已经初步掌握因果关系的内涵。后续我们还将从论述类阅读中的这一知识技能掌握实现向实用类阅读、语用题、写作等的知识迁移，帮助学生以因果为思维媒介，寻求理性阅读的康庄大道。