教师情感研究三十年：理论视角、研究主题与发展趋势

李小撒 王文宇

(1. 南京信息工程大学文学院，江苏南京；2. 南京大学大学外语部，江苏南京)

常言道，喜怒哀乐，人之常情。《三字经》有云，“曰喜怒，曰哀惧，爱恶欲，七情具。”情感(emotions)是人生活的核心部分之一，长期以来一直是哲学、心理学和社会学等领域的常见研究议题，相关研究已经取得了丰硕的成果(Clay-Warner& Robinson，2008)。教学过程蕴含强烈的情感体验(Frenzel，2014)，因为教学过程与学习过程一样，都像是坐过山车，喜悦的巅峰过后就是沮丧的深谷(Scott & Sutton，2009)。情感渗透在教师工作的各个角落，发挥着核心作用(Nias，1996；Hargreaves，1998)，但是教师情感研究一直到上世纪80年代末90年代初才开始起步，发展较为缓慢。教师情感专刊《剑桥教育学报》于1996年问世，标志着情感研究正式走进教育领域(尹弘飚，2008)。进入本世纪以来，随着人本主义思潮在全球范围的兴起，教师情感研究逐渐受到越来越多的关注，并于2008年后呈现出较快的发展态势(胡亚琳 王蔷，2014)。

1. 教师情感研究的必要性

“教学是一种情感的实践”(Hargreaves，2000)，但是学界长期以来对教学情感层面的研究严重不足。在课堂情感研究方面，研究的焦点往往集中在学生身上(Schutz & Pekrun，2007)，如学习焦虑、测试焦虑和口语焦虑等。在教学研究方面，教师一直被视作学习情境的提供者，目前已有大量研究对教师提供的学习环境进行探讨，包括课堂目标结构、学生之间的互动模式以及师生互动模式(Seidel & Shavelson，2007)，但是很少有研究把教师当作有自己的动机目标、情感体验的全人(Chang，2009；Nias，1996；Zembylas，2003)，唯一的例外就是有关教师职业倦怠的研究(Hakanen等，2006)。

尹弘飚(2007)等学者认为，教师情感研究长期被学界忽视主要有以下两种原因：(1)哲学传统中盛行的理性和情感二元对立关系。长期以来，情感一直被视为理性的对立面，是理性的对手和威胁，研究者对“情感”一般采取“警惕”或“利用”的态度，因而教师情感通常被视作非理性的干扰因素并遭到压制。(2)文化背景中居于主导地位的父权制意识形态。理性和情感分别被赋予截然不同的性别内涵。理性代表着男性的、积极的意象，情感则代表着女性的、消极的意象，因而情感与认知、理性和秩序等主流研究焦点无法兼容。

认知决定情感，情感反过来也会影响认知，并对人的显性和隐性行为产生影响。教师情感对教师的决策、行为以及自我和身份的形成方面有重要的影响(Hargreaves，1998)。从保证教学质量的角度而言，教师情感很大程度上影响了教师的教学态度和师生关系发展。从提升教师“教育生命的创造性与质量”的角度而言，教师情感研究关乎“师生的个性发展和心理健康”(Pekrun & Schutz，2007：327)。从教师的职业选择和专业发展角度而言，教师选择从事教育行业、爱岗敬业或是放弃教师身份，普遍受到自身情感的影响。因此，教师情感研究对于教师的教学效果、专业发展和身心健康都具有极为重要的意义。

2. 理论视角

2.1 个体心理视角

早期的教师情感研究基本上是从个体心理的视角研究教师情感的产生机制和影响，这种心理学视角至今仍是情感研究的主流。这类研究将教师情感视作教师个体的心理体验，在研究方法上通常遵循心理动力学的方法论，使用标准化的量表来分析教师的喜悦、焦虑、愤怒、悲哀等具体的情感体验。Sutton和Wheatly(2003)是这方面的代表性研究。Frenzel(2014)所提出的“教师情感因果关系交互模型”(Reciprocal Model on Causes and Effects of Teacher Emotions)也主要是基于个体心理视角。这一类研究认为，个体通过不断对刺激事件与自身的关系进行评价(appraisal)，从而产生各种不同的情感体验，因而评价是个体情感产生的内部心理机制；教师应该对教学相关的情感进行管控，并提升自己的情感智力。Salovey和Mayer(1990：185)提出，教师应当形成“准确感知、评价和表达情感的能力，接近并产生情感以促进思维的能力，理解情感及情感知识的能力，以及调节情感以帮助情感和智力发展的能力”。

2.2 社会文化视角

较之于将情感定位为个体心理的主流研究视角，立足于社会文化视角的教师情感研究呈现出明显的理论视角转向，即“把教师放置在社会互动的世界中理解其情绪表现”(尹弘飚，2007：46)。该视角认为，情感并非仅仅源于个体的生理本能或冲动，而是个体所处之社会文化作用下的产物。在社会文化视角下，教师情感研究关注社会文化、学校管理和专业规范对教师情感形成的作用，凸显了社会规范、文化习俗等社会文化因素对教师情感的影响。Hargreaves(1998，2000)是基于社会文化视角教师情感研究的代表。这类研究借用社会学家Hochschild(1983)提出的一系列概念，如“情感规则”(emotional rules)、“情感劳动”(emotional labor)、“表层扮演”(surface acting)、“深层扮演”(deep acting)，研究社会文化因素对教师情感的形成和影响。

2.3 后结构视角

这类研究认为，情感镶嵌于文化、意识形态以及权力关系之中，在这个过程中被建构；情感的建构受情感规则的制约，被权力关系所控制和影响；教师可以通过接受或者抵制权力关系的方式对情感规则进行反思和批判，促使其发生转变。根据后结构理论，教师情感具有变革性的特征，指向行动改进。换言之，教师情感具有能动性，不仅仅是对事件或外界刺激的简单反应。权力关系虽然无处不在，教师也无法逃避情感规则的制约，但依然能够利用情感“开展行动与变革”(Zembylas，2005b：21)，教师情感具有反抗和变革功能(Zembylas &Barker，2007)。基于这种认识，这类研究者提出，教师不仅要做好情感调节，有效管控灰心、焦虑、愤怒等负面情绪，还应当对现有的情感规则不断进行批判和反思，探索打破现有情感规则的方法和策略，建构情感系谱(emotional genealogy)，创造更为和谐的情感环境。

2.4 生态学视角

近年来出现的生态学视角研究虽然尚未形成气候，但是很可能会成为未来教师情感研究的重要方向。生态学视角下的相关研究综合考量教师情感产生的个体因素与环境因素，提出个体因素与环境因素之间的互动是教师情感形成的内在机制(Cross &Hong，2012；Schutz，2014)。生态学系统视角认为，情感不是由单一因素建构而成，教师情感受其所处的种种生态环境因素制约；教师对于个体因素与生态环境因素之间交互关系不断进行评价，教师情感是这种评价的产物。此类研究致力于从社会历史环境层面认识情感事件(emotional episode)的成因，并在此基础上探究教师与情感事件之间的互动关系。生态学视角具有创新意义，为教师情感的形成机制提供了全新的研究视角，但我们还需探索该视角在中国的文化语境下有多大的适用性(古海波顾佩娅，2015)。

综上，教师情感研究在过去30年中逐渐形成多元理论视角并存的局面。不管是个体心理视角、社会文化视角、后结构视角，还是近年来出现的生态学视角，都为认识教师情感提供了一定的理论基础。情感是个体的心理体验，同时也是个体所处的社会文化环境的产物，情感具有能动性和行动指向性。情感的多面性和复杂性意味着研究者需要打破不同理论视角的壁垒，综合考虑个体、社会文化、环境等各方面因素的交互作用，才能全面揭示教师情感产生的机制，充分解释多种情感成分复杂的交互方式。

3. 研究主题

教师情感研究不仅有理论层面的探讨，也积累了一定的实证基础。上世纪90年代末以来，尤其是2008年以来，国外教师情感实证研究呈现迅猛增长的态势，国内相关研究近年来也有显著增加，研究内容大致涉及以下5个类别：教师情感概貌、特定类别的教师情感、教育改革中的教师情感以及教师情感智力和情感劳动。

3.1 教师情感概貌

这类研究探索教师的整体情感体验，既包括正面情感，也包括负面情感。Cowie(2011)通过对9名经验丰富的外语教师进行深度访谈，了解他们对教学环境和教学工作的认识，揭示其对教学、学生以及同事所持的情感。研究发现，受访教师对学生表现出较为积极、正面的情感，而对学校和同事则表现出较多的负面情感。这一方面与社会对教师的角色期待有关，另一方面也与被研究教师对学生的关爱者和道德引领者的身份认同有关。在Waldron(2012)对科学教师Alejandra的个案研究中，研究者描述了该教师在教学工作中的各种情感体验，并追溯这些情感体验对该名教师职业生活的影响：学生的仰慕、家长的感激、同事的信任与情谊增强了她的信心，对新教师的同理心则推动她为对方提供指导，对应试教育的不满激励她向管理者提出对测试制度的意见并积极寻求改变，而对家人的愧疚感促使她试图在工作和家庭中找到平衡点。

近年来，国内一些学者也开始关注教师的整体情感体验。古海波(2016)通过对国内高校外语教师所做的叙事探究发现，这一教师群体在科研工作中体验了正向、混合及负向情感，其中负向情感明显多于其他两种情感。颜奕和谈佳(2018)使用多维树形情感框架，采用质性个案研究方法探究了国内五位高校法语教师在专业生活中感受到的爱、快乐、意外、生气、悲哀和害怕等六类情感体验。对研究参与者的访谈揭示，他们在其专业生活中的多个方面，如学生、同侪、教学、科研及职称等，体验了具有多样性、复合性及变化性的情感。

3.2 特定类别的教师情感

(1)焦虑

焦虑是一种不愉快的情绪，由对未来事件的预期、对过去事件的回忆、或者对自身行为的反思而引发(Keavney & Sinclair，1978)。焦虑分为状态焦虑(state anxiety)和特质焦虑(trait anxiety)两种形态。状态焦虑是“个体处于某一具体情境时所产生的短暂、强度多变和紧张的情绪状态，主要表现为某段时间内的不愉快情绪体验，具有情境性、短暂性、不稳定性和多变性等特征；而特质焦虑是一种人格特质，是一种具有个体差异且相对稳定的焦虑倾向和焦虑易感性”(Spielberger，1985；王欣 王勇2015：31)。教师焦虑主要是前者，研究对象主要是职前教师和中小学教师群体(Sutton & Wheatley，2003)。

王力娟(2012)基于状态焦虑领域的信息加工理论、行为反应模式理论编制了针对性的教师状态焦虑结构模型，对我国中西部地区数百名中小学教师的控制感焦虑、冲突感焦虑、满足感焦虑进行调查研究，发现状态焦虑作为一种情绪状态，在中小学教师中普遍存在；不同状态焦虑水平的教师在认知编码、判断/解释和再认识特点方面虽然并不存在显著差异，但过高的焦虑状态会显著影响教师的认知加工效率。

相对于中小学教师而言，高校教师的焦虑状况更为普遍。王欣和王勇(2015)通过对上海地区72名学术英语教师焦虑状态情况的调查，分析在通用英语教学向学术英语教学的过渡阶段的焦虑特点。研究发现，学术英语教师在教师角色与家庭角色冲突、职业自我冲突、付出与回报满足感、教学准备与课堂教学控制感、职业发展控制感以及教学效果控制感等方面均存在不同程度的焦虑。无可否认，“知识爆炸”引发的“知识袪魅”增加了高校教师备课的时间和难度，“新时代的学生特征以及诸如慕课、翻转课堂等新形式的涌现给当下的高校教师带来了多种挑战，而双语、双文化背景更是给外语教师带来身份认同的多重焦虑”(古海波 顾佩娅，2015：54)。此外，随着国内越来越多的高校强力推行“腾笼换鸟”的用人政策，高校教师“保住饭碗”的压力也有增无减。无独有偶，Lee(2014)对国外高校教师群体的研究表明，“publish or perish”的制度同样使得高校教师焦虑程度持续走高。

(2)悲哀和愤怒

悲哀和愤怒也是教师最常感受到的两种情绪，两者常常难以区分。Sutton(2007)对30名中小学教师进行了深度访谈，并且对他们的相关情感日记进行分析，研究发现：多数教师最常体验到的情感是愤怒、生气和灰心等负面情绪对教师的课堂教学行为具有显著的消极影响。文秋芳和张虹(2017：21)的研究发现，不公正的学生评价会对高校外语教师的教学热情产生持续而强烈的负面影响，“有些原本热爱教学的教师而今对教学充满负面情感，原因是不公正的学生教学评估结果打击了教师的教学热情。学生评教可一定程度上反映教学情况，但学生的认知水平和情感因素也可能导致评教结果有失偏颇，以致极端评价打击教师的教学热情”。

在高等教育界，职称评审中盛行的“科研一票否决制”也是导致众多中青年教师灰心和愤怒的重要因素。教育部部长陈宝生在多个场合强调①对话教育部部长陈宝生：培养什么样的人 办什么样的大学.http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt /moe_1485/201612/t20161229_293339.html., accessed 2017-01-25.：教育要回归初心，社会和学校必须重视提升教师的教学能力，通过多种方式引导教师把主要精力用在教书育人上。遗憾的是，在国内很多高校，职称能否评上与教学质量关系不大，只要有课题项目、有文章、有头衔就足够了，教学效果很好、广受学生好评的“老讲”不在少数，而教学效果一般、成果却很丰硕的教授也不在少数。

社会认可的缺位会引发教师消极的情感体验。Bahia等(2013)和Chen(2016)发现，当社会对教师的认可和尊崇越来越少时教师就会感到悲哀。中国是尊师重道的国家，在我们的传统中，教师是“春蚕”，是“蜡烛”，但是近年来由于各种有违学术道德和师道尊严的事件频发，公众对高校教师的认可度持续走低，更有甚者，有批评者称当今的高校教师没有责任担当，乃是“犬儒”，这些评论和看法在一定程度上都助长了高校教师群体的负面情绪。

(3)职业倦怠

Maslach和Jackson(1981)将职业倦怠定义为在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去人性化和低成就感的症状，是个体长时间处于对情绪资源过度需求的环境下而产生的生理衰竭、情绪衰竭和精神衰竭状况。教师产生职业倦怠的风险相对较高(Hakanen等，2006)。已有研究发现，教师属于职业倦怠的高发人群(杨秀玉 孙启林，2004)，“倦怠”甚至已经成为当下教师的生存状态(Chang，2009)。

有关教师职业倦怠的研究是教师情感研究领域最受关注的话题，国内外语界对此也较为关注，如程晓堂(2006)、张庆宗(2011)、范琳等(2017)。唐丽玲和赵永平(2013)综合使用问卷等多种调查工具对118位西部高校外语教师的职业倦怠情况进行调查，发现这一教师群体在“情感衰竭”维度上问题严重，科研和晋升压力是导致教师产生倦怠情绪最为重要的影响因素。范琳等(2017)对高校英语教师进行调查，采用相关量表考察其自我概念、教学效能感、职业倦怠现状及其相互关系，研究发现：(1)高校英语教师自我概念、教学效能感水平较高，职业倦怠水平总体不很严重，但其核心成分情感衰竭维度水平较高；(2)英语教师自我概念、教学效能感均与职业倦怠呈显著负相关，其自我概念与教学效能感呈显著正相关；(3)自我概念是解释职业倦怠的重要变量，其教学满意度、师生关系、自我接纳、风险接受和主动性维度能够显著预测职业倦怠水平。

3.3 教学改革中的教师情感

情感曾一度是教育改革中最受忽视的维度之一(尹弘飚，2007)。近年来，教学改革中的教师情感得到越来越多的关注，如Hargreaves(1998；2000)、Schmidt和Datnow(2005)和Darby(2008)。

改革具有很大的不确定性。“教育中的改革可能会不断突破原先的制度框架、组织结构、资源组合方式以及利益分配的格局，造成政策环境的动荡”(孟宪宾 鲍传友，2004：48)，给教师带来强烈的不确定感。教育改革从改革的动力源上可以分为内源型和外生型两种类型：前者的改革动力源于学校内部，特别是教师群体；后者的动力主要源于政府或其他社会力量。外生型改革是自上而下的，往往会低估现行的做法和教育模式，将改革者自身的价值取向和观点倾向强加于学校和教师之上，改革者与教师之间的冲突似乎不可避免。在这种情形下，许多教师从一开始就对改革方案的合理性存有质疑，随着消极情绪的蔓延和持续，教师甚至可能有意识地采取消极的抵抗行动。Hargreaves曾于1996-2000年间主持“教学情感与教育变革”课题研究，对加拿大53名中小学教师工作相关的情感体验进行调查研究。他的研究发现，课程变革作用于教师的情感目标，从而影响他们解读教育改革方案的方式。

情感支持对教师理解教育改革、落实改革举措具有重要推动作用。Schmidt和Datnow(2005)在4年之中对75名中小学教师进行了深度访谈，发现教师在宏观层面上谈论他们对教育改革的理解时，很少涉及个人的情绪感受，但一旦结合个人的课堂教学谈论教学改革，他们往往会表露出明显的情绪。改革者必须认识到，没有足够的情感支持，教师心甘情愿投身改革洪流的可能性很低。在外界支持缺席的情况下，教师面对教育改革容易产生多种负面情绪，导致自我效能感显著降低，丧失职业热情，甚至引发职业身份认同危机。Darby(2008)的研究验证了情感支持对教师投身教改的重要性。面对改革，有些教师最初感到恐惧，但是在指导教师及高校研究者的帮助下，他们对教师角色、教师专业能力的认知和理解发生变化，积极投身改革中，有效提升了教学效果，同时也实现了个人专业发展的飞跃。

3.4 教师情感智力和情感劳动

情感劳动是社会学家Hochschild(1983)在分析服务业从业人员(比如餐馆服务员、空乘人员)所从事的劳动时提出的一个概念。简言之，情感劳动是指个体管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示。教学不仅是情感实践，更是情感劳动(Hargreaves，1998；2000)，需要教师“在教堂教学及相关场合通过努力、调节和控制来表现合适的情感。而教师在进行情感劳动时必须遵循的某种特定要求、准则和规范体系，就是教师的情感规则”(尹弘飚，2009：20)。

教师普遍认同情绪管理是教师专业素质的重要组成部分，合适的情感表达有利于推进教学活动，有益于在师生之间建立积极的互动关系(Liljestrom et al.，2007；Sutton，2007)。Zembylas(2005a)综合使用课堂观察、深度访谈以及教师情感日志等研究工具，对一位教师的教学实践及相关情感规则进行了为期 3年的跟踪研究。结果表明，课堂之上有不成文的情感规则，教师需要遵循这些规则，不宜在不合适的场合表达不合适的情感。Zembylas还发现，教师普遍认为在课堂上表露强烈的情绪是不专业的表现，在学生面前应当尽量表现得客观中立。

情感具有社会文化属性。不同的社会文化因素会衍生出不同的情感规则。Yin和Lee(2012：64)专门“探讨了中国大陆环境下教师工作遵循的情感规则。他们采用半结构访谈和档案收集的方法，获取了29名学科不同、教龄各异、任教学校层次不一的中学教师和兼职管理者的数据，总结出以下4个情感规则：热情投身教育、隐藏消极情感、维持积极情感以及把情感作为实现教学目标的工具”。尹弘飚(2009)提出，对教师专业实践来说，情感劳动同时具备压迫性和酬劳性两个侧面，理解教师的职业形象和专业规范必须将教师情感劳动的这两个侧面考虑在内。

4. 发展趋势

纵观过去30年的教师情感研究，理论层面上由早期的个体心理视角发展到如今的心理学视角、社会文化视角、后结构视角和生态系统视角等多元理论视角共存的局面，实证研究从探讨教师整体的情感体验到关注特定类别的情感，从阐释宏观教育改革背景下的教师情感到揭示特定社会文化背景下教师的情感规则，对教师情感的理解由单一维度走向多元互动，初步构建了教师情感体验的实然图景。随着学界对教师情感理解的不断深入，研究理论基础和视野不断拓宽，教师情感研究呈现出以下发展趋势：

(1)在研究对象上，给予中小学教师和职前教师以外的教师群体更多的关注，比如研究幼儿教师和高校教师情感体验的特点。

(2)探讨教师情感的横向差异，比较不同教龄、学历、职称、性别的教师情感体验的异同。

(3)教师情感研究的范围不断延伸，从关注教学过程和教育变革中的教师情感向探讨教师专业发展过程中的情感体验过渡；关注教师情感的影响和结果，尤其是科研相关负向情感与离职倾向之间的关系；如何帮助教师培养情感智力仍是教师情感研究的重要议题。

(4)辩证看待教师认知与情感的关系，探讨教师情感产生的认知基础。认知和情绪都属于心理活动，情感是态度类活动，产生于特定的认知基础之上。

(5)聚焦探索个体、学校以及社会、经济、文化等宏观环境因素如何形成“情感规则”，探讨教学工作作为一种特殊的情感劳动与教师职业倦怠的关系。

(6)在研究方法方面，量化研究和质性研究相结合，群体研究和个案研究相结合，力图在得到概括性研究结果和深入细致的研究结果之间找到平衡点。

5. 对外语研究的启示

在过去30年中，“教师情感”已经得到学界越来越多的关注，成为教师研究领域一个重要议题，但是目前针对外语教师情感的研究数量严重不足，国内相关实证研究尤为匮乏。教师情感研究给我国外语界的最重要的启示是：教学是情感的实践，研究教师情感对推动教师专业发展具有重要意义，教师情感应当成为外语教师研究的一个重要领域。研究者需要关注不同外语教师群体的情感体验及影响因素。目前相关研究涉及的教师群体主要是中小学教师，我国高校外语教师数量庞大，但对他们情感体验的研究几乎还是一片空白。女性外语教师群体需要得到更多的关注，因为国内外语教师以女性为主，而家庭和职业中传统的性别期望意味着女教师的教学和科研情感体验、课堂教学的情感规则异于男性。

在研究方法论层面，目前国内教师情感实证研究大多倾向于采用量化研究方法，通过引进国外的情感测量工具、开展问卷调查，力图得出具有概括性的研究结果。国内研究者需要拓展研究视角，融合量化和质性研究方法，更多地开展叙事研究和个案研究，推进对教师情感微观层面的探索，深化对不同类别教师群体情感体验的理解和认识，推动外语教师的专业发展。