感知共情思辨

徐智潭

摘要：在初中语文阅读教学中，针对散文与小说类文本，以“三层批注”阅读范式——“原生态阅读下的感知性批注—共情阅读下的细节化批注—思辨阅读下的篇章式批注”指导学生进行“深度阅读”，有助于引领学生立足文本语言，提高思维品质。

关键词：深度阅读;原生态阅读;共情閱读;思辨阅读;感知性批注;细节化批注; 篇章式批注

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）10A-0055-04

初中语文教学改革推行至今，“深度阅读”已经成为一条培养和提升学生语文素养的必经之道。它能够有效消解教师只关注答题技巧训练的功利性阅读所带来的负面效应，帮助学生立足文本语言，提高思维品质，为他们一生的发展打下一个坚实的基础。那么，如何在阅读教学中有效指导学生进行“深度阅读”呢？引领学生完成自上而下、由浅入深的分层阅读以及相对应的分层批注，是一种值得尝试的指导策略。本文以散文与小说类文本的阅读教学为例，对“三层批注”阅读范式进行阐述。

一、原生态阅读下的感知性批注

“原生态阅读”，指的是读者与文本接触的全过程均保持自然状态、未受任何人为影响和干扰的原始阅读状态。“阅读时，读者完全不必去考虑文本已有的讲解或所谓定论，让大脑处于零开始的状态，从而对文本做出个性化的解析。”[1]

初中生的原生态阅读并不等于不加任何干预和引导的自由阅读，更不能理解为放任式的“泛自由阅读”，它应该呈现为“阅读环境的原生态、阅读意义的原汁原味、阅读客体的有声有色、阅读方式的多姿多彩”[2]。

教师在学生进行原生态阅读之前，进行必要的方法提示与范式引领，一定要注意考量针对全部阅读主体的普适性，不宜规则过多，要求太高，以免削弱或扼杀少数基础薄弱学生的阅读兴趣;更要照顾到中等基础以上学生阅读能力的深化与提升，切勿规则过细，干预过度，以免束缚与限制部分语感突出学生的阅读思维。

对于初中生而言，原生态阅读的目标指向应该以文本内容的整体感知为宜，其对应的阅读干预策略，主要包括疏通字词、概括情节、初识人物、圈画细部这四个维度，可将此界定为第一层次的“感知性批注”。将之落实到学生的初始阅读过程中，具体的批注方式为：1.疏通字词。借助工具书，自主解决陌生字词的音形义，遵循就近原则将其直接标注在文本中。这里需要跟学生强调一点：注意区分词语的本义和语境义。2.概括情节。通读全文之后，用用简洁的语言概括文本大意（一般不超过30字），直接写在文章标题周围的空白处。此处要强调一点：如果是叙事类文章，一定要在概括的表述中兼顾人物、环境、事件与结局四大要素。3.初识人物。学生只需在使自己产生人物感知的相关语句旁标注若干关键词即可。4.圈画细部。学生在阅读过程中，遇到一些或因其优美而怦然心动、或因其深刻而颇费思量的词句或语段，只需多读一遍，驻足思量一番，然后用圈画的方式在相应位置做好标记即可，允许“不求甚解”。需要说明的一点是，所谓允许“不求甚解”，就是为了降低初始阅读的难度，确保文本感知的整体性和流畅度。就教材或课外的单篇文章的阅读而言，“感知性批注”层次，其所对应的，就是传统意义上的“预习”环节。

在这里需要补充说明一点，“阅读教学离不开教师的干预，但不当的干预反而会妨害甚至阻断学生对文本的直接感知。今天，各种观念、资源、信息和技术对阅读的干扰，已经到了需要警惕的地步”[3]。以语文教材中的课文为例，其中的“单元导语”，便很有可能成为阻隔学生和文本的一道障碍。比如，在人教版八年级下册语文教材第五单元中，它的导语是这样表述的：“本单元所选的课文都是游记，通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者的情思。”而位列单元课文第三篇的《登勃朗峰》一文，却不同于习惯意义上的游记散文。该文固然有见闻的叙述、风光的描摹、胜迹的吟咏，但除此之外，竟然花了接近一半的笔墨去塑造了一个极有意味的车夫形象，这并非是游记散文的特征。倘若学生以此为纲去阅读文本，很有可能忽略作者马克·吐温在文章后半部分采用小说笔法抒写人生况味的匠心，从而使阅读从一开始就陷入被束缚的狭隘思维之中。遇到这种情况，教师要在学生进行原生态阅读之前，做好相关说明与提醒，以排除类似片面或无效资源与信息的干扰。

二、共情阅读下的细节化批注

“共情”一词，本是心理学范畴的概念，它来自人本主义创始人罗杰斯的阐述，指的是“在与他人交流时，能进入到对方的精神境界，感受到对方的内心世界，能将心比心地体验对方的感受，并对对方的感情作出恰当的反应”[4]。将这一概念迁移至阅读领域，“共情阅读”体现为阅读者将自己的感知、情绪、思想、意志等生命活动主动地注入文本之中，去揣摩作者思想情感的起始与归属，去感受文中人物在相应语境中的心理与体验，从而消除与文本的语言隔膜，来获取生命的共鸣与启迪。

在“三层阅读批注”范式的架构中，学生完成第一层次“原生态阅读”以及对应的“感知性批注”之后，进入到文本的二次阅读，即“共情阅读”。在这一阅读层次中，学生要完成的是与文本作者及文中人物的双重对话，其阅读思维及即时批注的切入点与关注点势必是文本的细节。那么，文本细节的具体指向是什么呢？

德国哲学家恩斯特·卡西尔在《人论》一书中论及人格养成时提出：“从某种意义上来说，人不是在和事物打交道，而是在不断地与自己交流。他将自身深深置于语言形式之中、艺术形象之中、神话象征或宗教仪式之中……”[5]同理，对于学生的阅读而言，文本的“语言形式、艺术形象”等相关的细节，就是作者通过文字所创造的“媒介”。只有以此作为切入口和附着点，对其进行亲近、感悟、赏析，学生才能消除与文本之间的语言隔膜，搭建起与作者与文本人物的共情桥梁，才能通过阅读启动“与自己的交流”，在习得文本语言的同时，完成陶冶情操、润泽精神的生命内化。

当然，就初中语文阅读教学而言，要理解和阐明“语言形式”和“艺术形象”这两个概念的具体所指，需要剥离上述所引卡西尔相关论断中的社会学外延，从狭义的角度对其分别进行归纳与提炼。在初中阅读这一相对狭小的领域内，文本的语言形式主要指标点、字词、语句、段落、篇章等;而艺术形象包括人与事物的形象，通常指人物形象。考虑初中学生的阅读能力以及阅读时间、精力等方面的制约因素，以上要素不可能逐一落实，只能“因人制宜”，选择学生的“最近发展区”，着眼于他们的“现有水平”与“可能的发展水平”，“调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展”[6]，而无须面面俱到、点点扣准。将之对应到学生进行共情阅读以及细节化批注的过程中，具体要求为：

1.学生捕捉自己所认为的重要标点、字词，先体会它在句子中的用法或妙处，再分析它在体会作者情感、塑造人物形象方面的作用。此处须和学生明确一点，“共情”的附着点，应侧重于“准备性批注”过程中“细部圈画”环节所做的圈画内容，与之呼应，将其深化，呈现为以相应关键词撰写为主的批注。

2.學生邂逅自己心仪的“金句”，停下来去完成“欣赏与致敬”环节：先揣摩其中蕴含的作者情感，在相应位置以关键词的形式做好批注（此为“欣赏”），再以适宜的语气语调将其轻诵两遍（此为“致敬”）。

3.学生分析文本所涉人物的“形”与“神”，即人物的外在表象特征与内在精神特质，还是呈现为以关键词撰写为主的批注，语感较好者，可以将之连缀成准确而典雅的语句。

4.学生精选文中拨动自己心弦的某处意象，通过想象和联想，结合自己的生活体验，写一个与之关联或由此延伸的意象的相关片段（不超过100字）。强调两个不要写——没有共鸣的意象，不要写;没有情感的注入，不要写。例如，在对部编版八（下）教材自读课文《一滴水经过丽江》一文的阅读批注中，有学生从文本“我想起来，自己的前生，在从高空的雾气化为一片雪，又凝成一粒冰之前，也是一滴水”一句中，精选其中“雪”的意象，写了这么一个片段：“在我所在的小城，下雪是一件极奢侈的事。天空先是稀稀落落地洒下屈指可数的几颗雪粒子，好不容易在掌心托到其中一粒，眼睛还未眨一下，它倏地就化成水珠了。在我强烈的意念祈祷之下，老天奖励了更多更大的雪来，却依旧难以称之为‘雪花——真的不像雪花儿，倒像个雪蚁。”通过这段文字不难看出，这个孩子拥有较强的细节捕捉能力、意象提炼能力和语言表达能力，所以写的时候很有些文思泉涌的意思，不经意间竟超过了100字的要求。当然，并非所有孩子都有这样的语文素养。因此，这个环节不妨设置为“选择性”环节，即学生可根据自己的能力去选择写或不写，以及写多写少。

三、思辨阅读下的篇章式批注

何为“思辨”？从哲学意义上来讲，这是一种运用逻辑推理进行的思考方式。通常而言，思辨指的是人们分析、推理、判断等思维活动与能力。将其移用到阅读领域，是为“思辨阅读”。著名特级教师余党绪先生对此有过比较合理的阐释。他认为，所谓思辨阅读，即“指导学生以批判的态度阅读理性的文本”[7]。之于初中语文阅读，笔者认为，它应该着眼于解决两个问题——“思辨的角度”“思辨的方式”。

关于思辨的角度，站在文本的立场上，可以有许多选择，如内容、语言、结构、人物、主题等以及各自相关的各个细部。但基于初中学生认知能力的考虑，无法面面俱到，也不应太过纷繁。考量下来，从语言、人物、主题这三个角度着手切入，应是一个合理的选择。再说思辨的方式——这里涉及一个读与写之间的辩证关系，或者说是思维与语言的关系。在思辨阅读的过程中，只有读写兼顾，互为交融，才能彼此相辅相成，相济相长。在学生完成“原生态阅读”与“共情阅读”以及对应的“感知性批注”与“细节性批注”这两个预习层次之后，通过课堂的小组展示、学生互评、教师点评、师生讨论、总结归纳之后，学生之于不同文本角度的疑问也会迎面而来。此时，水到渠成地进入深度阅读的第三层——“思辨阅读”。

由于之前两层阅读的相应批注方式不外乎“关键词”、“精短语句”以及“意象延伸片段练习”等。这些手段无疑都是“断章式”的，难以承载辩证思维所需的逻辑勾连，也就无法达成思辨阅读之后关于表达（即“读写关系”中“写”）的整合性要求。所以，“三层批注”阅读范式中的最后一块“拼图”——“篇章式批注”也就应运而生了。“篇章式批注”与前两个层次的阅读所对应的批注方式最大的区别就在于，指导学生从语言、人物、主题三个不同的思辨角度中任选一个或三者兼顾，以阅读随笔或小论文等形式，完成不同逻辑层面的批判性表达。

以人教版教材九（上）鲁迅先生的小说《故乡》为例，有学生从文本“语言角度”，对文中相隔不远的两个都有“终于”一词的句子进行了剖析：第一个“终于”是在“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明地叫道：老爷！……”一句中。第二个“终于”是在“母亲叫闰土坐，他迟疑了一回，终于就了坐，将长烟管靠在桌旁”一句中。他在随笔中写道：“两个‘终于，虽然都是‘最终或‘最后的意思，但根据上下文语境，前者应该还有‘出乎意料之义，我从中读出了迅哥儿看到幼时好友竟如此生分之时，内心无比失落与悲凉的意味。而后一个‘终于，却能读出‘我看见闰土终于不再拘于主仆之分坐下来之后的释然。鲁迅的遣词造句果然神出鬼没啊。”笔者以为，学生从这看似稀松平常的语言现象中挖掘出其背后所隐含的深层信息，体现了其批判性思维的发展。

需要注意的是，学生进行思辨阅读批注时，教师应强调“合理化，这才是思辨的目的，才是批判性思维追求的目标”[8]。阅读时只有以“合理化”思辨为前提，以“文本”为中心，才能完成主体与客体之间的“神交”，实现读者与作者的精神汇聚，才能杜绝学生在进入文本时，盲目依凭个人体验与生活情理及逻辑而产生的游离或过度的解读。

例如，阅读文本同为《故乡》，另一个学生在他的篇章式批注中论及“杨二嫂”形象的时候写道：“我认为，杨二嫂虽然很让人讨厌，但她真的很有智慧。依据有两个：第一，她年轻的时候，终日打扮得漂漂亮亮的，坐在店门口来吸引顾客，跟现在的车模似的。第二，她变成‘圆规之后，人到中年，还能设计出‘先在灰堆里埋好十多个碗碟，然后说是闰土想偷，最后邀功请赏又捞了个养鸡的器具这样的妙计。”读到“跟现在的车模似的”一句时，笔者为他的发散性思维会心一笑;但第二个理由，实在是牵强附会的。因为，这个理由所牵涉的文本原句是“母亲说，那豆腐西施的杨二嫂，自从我家收拾行李以来，本是每日必到的，前天伊在灰堆里，掏出十多个碗碟来，议论之后，便定说是闰土埋着的，他可以在运灰的时候，一齐搬回家里去”，根据这个句子的表意及其上下文的语境，根本无法断定“碗碟事件”系杨二嫂蓄意为之，大概率情况应是一起突发事件，杨二嫂充其量是完成了一次“激情犯罪”。

导致他得出这个结论的原因是，在进行思辨阅读时，根据自己的生活体验或情感好恶，将逻辑游离在文本之外，进行了一次断裂式强行推理。所以，思辨阅读，应拒绝脱离文本的信马由缰;批判性批注，不等同于对文本的颠覆。

参考文献：

[1]谢健扬.新课标下原生态阅读教学探索[J].读写算，2012（36）：273.

[2]金建龙.原生态阅读略谈[J].学习导刊， 2013（6）：92.

[3]余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习， 2016（7）：12.

[4]肖红慧.罗杰斯人本主义学习理论对当代教育的几点启示[J].湖北经济学院学报， 2006（8）：132.

[5]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，2004：43.

[6]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社， 1995：359.

[7][8]余党绪.停下来·找替代·合理化——一个“思辨性阅读”教学案例的思辨性分析[J].中学语文教学参考; 2017（8）： 7.

责任编辑：颜莹