用“异课同构”探寻简实教学范式

李勤

摘要：教学理念只有通过外显的、实际可操作的载体才能转化成为教师的教学思维和教学行为。在多年“同课异构”形成简实教学风格的基础上，运用异课同构的方法，探索构建起简实教学理念下的任务驱动式、主题探究式、学案导学式等几种教学范式。实践运用中，推动了以学为中心的课堂教学生态变革，催生了教师教学创造，带动了教师的群体性发展。

关键词：思想政治课;异课同构;简实教学

中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章編号：1673-9094（2020）10A-0007-05

“异课同构”是从“同课异构”中衍生并与之相对的一种教研方式。同课异构是不同的教师对同一教学内容，用不同的教学理念、教学结构或教学方式进行课堂教学方案设计。而异课同构是教师用相同或相近的教学理念、教学结构或教学方式，对不同的教学内容进行课堂教学方案设计。

笔者在持续数年开展同课异构实践，积累了丰富的课例群，初步形成个人简实教学风格的基础上，近年来尝试运用异课同构的方法开展反思性实践，初步构建起简实教学理念下的思想政治课教学实施范式。

一、探寻简实教学范式的过程概述

2007年，因为学校安排我同时担任高一年级7个平行班教学，我在“被逼”基础上开始了“自逼”的“同课异构”的教学尝试，并借助课题持续开展了近10年的研究，逐步形成了简实教学的风格。2016年省课题结题鉴定会上，一位专家提醒我：“简实是一种很好的教学理念，你也有了很丰富的积累。但教学理念只有借助于一定的载体，比如通过外显的、实际可操作、其他人可以照着做的几种教学范式，才能更具有推广应用的价值，才能带动和引导更多的老师学着做，在更广范围内推动课堂变革。”在专家的指点下，我开始运用异课同构的方法，探索构建简实教学理念下的教学范式。

我尝试用“异课同构”的方式探索构建简实教学范式，先后经历了四步。第一步是把已经积累起来的课例群和平时收集的优秀课例按照课型分类，筛选出典型课例。第二步是以典型课例为研究对象，从“教师教”和“学生学”两条线剖析课例中教师教的程序和学生学的路径及其之间相互作用的情况，探寻不同课型优质课中教学策略的最大公约数，提炼出符合课程改革要求、与简实教学思想相一致、带有共性的教学设计理念、教学思路和教学策略，初步建模教学范式。第三步是运用初步建模起来的教学范式尝试异课同构，在不同内容的教学中运用类似甚至相同的教学思路、教学结构、教学方法开展教学实践，使课堂呈现出类似的风格，形成新的教学案例群。第四步是将新形成的教学案例进一步结构化，建立起简实教学思想指导下，具有思政学科特质、相对稳定的、可操作的思政课简实教学范式。

二、思想政治课简实教学典型范式例述

1.任务驱动式

任务驱动式教学是以解决问题、完成任务为主要学习形式的多维互动式的教学。其一般教学程序是：教师“课前设计学习任务—课始呈现情境任务—课中指导完成任务—课末评价学习任务”，学生“接受学习任务—自主完成任务—合作完善任务—提交任务报告—参与学习任务评价”。任务驱动式教学的显著特点是学习内容任务化、任务设置情境化、任务完成序列化、任务结果结构化。

从文献资料看，任务驱动式教学主要应用于实验性、实践性和操作性较强的课程教学，目前在理科教学和职业教学中应用比较普遍。思想政治课作为典型的文科，是不是就不可以采用任务驱动式教学呢？在观摩多节理科教学课和多次与理科老师交流，理解了任务驱动式教学实质之后，我结合思想政治课的学科特点，尝试采用任务驱动式教学。如2016年复习经济学时，当时猪肉价格暴涨，我选用了某生猪养殖企业的生产规模、成本以及利润变动情况的资料创设任务情境，要求学生“站在企业经营者的角度，完成《关于调整××生猪养殖场生产经营策略的报告》，并具体说明其经济学依据”。再比如教学《用联系的观点看问题》这一框题时，恰逢中秋节，我要求学生在自主学习本框题内容的基础上，设计一个班级中秋晚会方案，并具体说明联系观依据。从学生完成的过程和结果看，学生融入特定的任务情境中，沿着任务链的路径，在个人自主学习、初步完成任务基础上，通过小组学习或通过任务成果展示过程中教师的引导性评价，绝大多数是能够在学科任务的驱动下学习、理解、内化学科知识并结合情境进行学科化表达的。整个过程中，教师的功夫花在课前任务设计、课堂个别化指导以及引导性评价上，学生获得了充分的自主学习的机会，在追求学科任务最优化解决的过程中，形成了思想政治的学科素养。

运用任务驱动式教学时，要特别注意好“三个关系”：一是要处理好“课内”与“课外”的关系。教师要把功夫花在课前，要在课程标准要求、学生学习需求之间找准结合点，在此基础上精心创设情境、设计学习任务，做到任务明确、方法具体;教师要把功力展现在课堂，学生完成任务过程中要善于发现学生学习过程中暴露的问题、遇到的困难，针对性地做好精准点拨和科学引导。二是要处理好“两头”与“中间”的关系。学习任务要以超过三分之二的学生课内能完成来设计。对“两头”的学生个别化教学：对学科素养较强的学生要提出较高要求，引导他们深入学习和深度思考，防止“翘尾巴”;要给学科素养较弱的学生以信心，并提供完成任务的方法指导，鼓励并搀扶他“跳起来”完成任务，防止“躺倒不干”。三是要处理好“书内”与“书外”的关系。学习任务一定是学科化的学习任务，要以教材内容为基本依据设计，又不能拘泥于教材内容，要把教材内容生活化、情境化，与学生实际结合起来，做到任务在书外，理在书中，突出对学科内容理解和学科化表达的训练。

2.主题探究式

主题探究式教学是让学生围绕某一主题展开探究性学习的教学方式。一般教学程序是：教师“呈现主题及相关资源—明确探究的内容及要求—指导探究—教学评价”，学生“明确学习主题—围绕问题探究—交流探究成果—参与学习评价”。主题探究式教学的显著特点是情境主题化、问题情境化、探究常态化。

实施主题探究式教学的关键有三个：一是主题的确定。教师确定教学主题时要综合考虑教育需要、教学需要和学生需要，在三者结合点上确定一个明确的主题。比如，在教学《世界是普遍联系的》一框题时，有教师发现本框题教材中几个教学案例共同蕴含着环保主题，于是就以教材案例为基础，补充了一些与环保相关的时政材料后，以“共同呵护水资源”为主题创设情境，贴紧教材又贴近生活。二是探究性问题的设计。问题要情境化，要把问题设计成情境性问题，不能是对教材知识的简单提问。问题要有探究性，要源于教材但高于教材，高于个人能力同时又是小组的力量可以完成的，要让学生想探究、能探究;要环环相扣，形成问题链，把教学内容的逻辑性和学生思维的逻辑性有机结合起来，通过环环相扣又环环相生的问题链提供思维的路径，引领学生探究的深入。比如上面这位教师的课上，在展示主题情境后，要求学生探究三个问题：（1）泰勒斯认为“水是万物的始基”，运用联系普遍性的原理并结合事例说明保护水源的重要性;（2）有人说：“地球上最后一滴水将是人类的眼泪”，运用联系客观性、多样性原理评析这种说法;（3）结合材料，综合运用联系观知识分析说明如何做到“保护水资源人人尽责”。这三个问题围绕主题，有内在逻辑性，较好地形成了“问题链”。三是教学过程的组织。主题探究式教学在组织实施过程中，要科学处理好“教师教”与“学生学”的关系，教师的“教”要建立在学生充分探究基础之上，主要是精准点拨和科学评价引导，不能越俎代庖;学生的“学”包括自主学和合作学，一定是在教师引领下的聚焦性学习、深度性学习，突出针对性、完整性和约束性，不能是信马由缰。

目前，议题式教学在思想政治课教学中正逐步推广开来。议题式教学中的议题如果是一个主题集中的情境或者是一个明确的主问题，其教学操作基本与主题探究式类似。

3.學案导学式

学案导学式教学是以学案为载体，以导学为方法，学生自主学习与教师引导点拨相结合，课内与课外相结合，师生合作完成教学任务的教学方式。一般教学程序是：教师“编制学案—组织课前对案预习—根据预习情况二次备课—组织课堂互学—教学评价—课后巩固”，学生“对案预习，暴露问题—课堂互学，解决问题—参与评价，查找问题—课后巩固，深化问题”。学案导学式教学的显著特点是教师控制着“问题提出─问题求解─问题解决”的全过程，学生处在“反馈—矫正”的链条中，围绕问题求解展开。

实施导学式教学要注意两个问题：一是学案编制要科学。采用学案导学教学，同一教学内容教师先后要编制课前预习案、课堂助学案和课后巩固案等三份学案。课前预习案突出对教材核心概念、重要原理内容的预习指导，一般以系列问题的形式出现，给学生预习提供一个“拐杖”。反对简单用填空的形式再现教材知识，这样很容易束缚和浅化学生的思维。课堂助学案是建立在学生预习中暴露出的问题基础之上，针对教学内容中的重难点，借助情境把问题生活化、具象化，并提示学生分析和解决问题的思维路径和方法，让学生在课堂上集中时间和精力，依托自主学习、合作学习和教师针对性点拨，突破重难点和易混易错点。课后巩固案一般以练习题的形式出现，是针对教学重难点内容的和学生仍可能存疑问题的巩固和拓展，要有针对性、层次性和一定的综合性。但需要注意的是，不可把导学案搞成习题集、以练代学;或者把导学案变成浓缩的教科书，并以导学案替代教材。二是要坚持“学”和“导”有机统一。导学案应是学历案，是基于学生的学习设计的供学生学习参照的方案，主要用于指导学生“学什么”“如何学”并帮助学生及时自我评价发现自己“学得如何”，因此导学案的内容和形式都是从学生角度考虑和设计。导学案中一定要渗透教师的教学思想和学生的学法指导，实施过程中，要让学生在导学案的支持下自主学、充分学、深度学。课堂中也离不开教师有效的引导点拨，要通过师生互动、生生交流培养学生交往能力、表达能力，并施以价值观的引导。

三、简实教学范式的共同价值追求

1.教学设计简中求丰，突出学为中心

学生的学科素养很大程度上是“学得”而非“习得”的。从教学方式的角度看，简实教学的核心是“让学”，强调要简去课堂教学中不直接指向学生学习的一切非必要因素和活动，在教师提供必要的、精准的、引领性帮助的条件下，让学生充分地、自主地、有效率地经历发现知识、生成知识、应用知识的过程，并从经历中形成关键能力、必备品格和正确的价值判断。教师教学的功夫要花在教学设计上，要通过简明但可对照的学习目标、简洁但充满张力的教学环节、简练但环环相扣的问题引领、简要但科学精准的点拨评价，让学生有充分的自主学习的机会和时间，让学生的学习活动成为课堂活动的中心。只有这样，课堂才能真正成为“学堂”，深度学习才能真正发生，教学促进学生发展的价值才能真正彰显出来，才能持久下去。

2.教学资源虚中取实，突出育人为先

由于考试竞争压力的客观存在，目前课堂教学资源的配置很难摆脱对经济学意义上的“效益”的追求，但我们也并不能因此就困于单纯考试成绩上的一决高低。在配置教学资源时，不仅要考虑教学的显性效益、眼前效益、群体效益，还应该综合考虑教学的隐性效益、长远效益和个体效益。前者侧重点在“育分”，没有优异的考试成绩作保障，我们的教学就无法得到学生和社会的认可，也难以维系。后者侧重点在“育人”，虽然难以看到“立竿见影”的效果，但我们的教学一旦离开了“育人”，就从根本上失去了其存在的价值，思想政治课教学作为立德树人的关键性课程，尤为如此。因此，教师配置教学资源时，不仅要考虑眼前的“苟且”，更要有“诗和远方”的教育情怀，要把“育分”和“育人”真正统一起来，坚持虚中取实、凝虚为实，切实落实好学科教学的教育责任。这无论对个体的可持续发展，还是对整个国家民族的长远发展，都是十分必要又功德无量的。

3.教学实施实中留虚，突出无中生有

任何一幅优秀的画作都不是布满整个画纸的，留白会留给人充分的想象，让画作意蕴更为深远，课堂教学也是如此。简实的课堂一定是重点明确、层次清晰又虚实相间、张弛有度的，是目标清晰、要求具体又有无相生、留有余地的，学生既有充分学习的可能又有充分自主的空间。目前班级授课制，尤其是大班额授课条件下，班级学生的个体差异性很大，但因为课堂安排往往较满，“两头”的学生常常很难顾及。简实教学强调课堂安排上要留给学生自我体悟、消化、质疑的时间，让每位学生都有与同学和老师个别互动的可能，只有这样才可能有群体发展基础上的个性化发展，而后者对学生而言是更重要、更具价值的。

四、简实教学范式价值的实践反馈

简约教学范式是在教学实践中逐步形成的，通过教学观摩、专题研讨等方式在多地、多所学校推广应用，并且由思想政治学科教学逐步向其他学科延伸。从实践反馈情况看，以下三个方面得到了普遍认同：

一是有效加速了教师群体性发展，推动了思政课育人任务的落实。新时代、新课程呼唤思政课教学要有新的作为。多地、多所学校采用简实教学范式以来，教师普遍认为这些相对已经比较成熟的教学范式能够为解决类似问题提供较好的参照，操作性强，上手快，减少了诸多不必要的摸索，有助于教师特别是年轻教师迅速进入成熟而稳定的施教状态，较快实现了群体性教学改进和教师的群体性生长，整体优化了思想政治课的教学生态，推动了新课改精神的落实和思政课育人目标任务的落地。

二是切实突出了学生学习中心地位，为学生学习提供了便捷路径。这几种教学范式的目标定位都不是简单意义上学生学科知识的积累，而是追求学生在学科知识积累基础上的学科素养的有效形成。其设计都是站在学生学习的立场上，让学生在教师提供的学习支架或者学习任务的驱动下，按照严格的学习规范参与到学习活动的过程中来，并通过区别化的评價激励，引导学生努力实现基于自身现实可能、又符合社会价值标准和课程培养目标要求的发展。同时，采用相对固定但又不单一的教学方式，既避免了学生学习方式的单调，也避免了学生因学习方式不断变化可能带来的手足无措。学生在经历了几次同范式的课例学习之后，能较快熟悉相应教学范式的学习方法和学习要求，再次遇到类似范式的课例时，能够较快进入到与之对应的学习程序中来。时间长了，学生能形成自主学习的方法、能力和习惯，并形成对类似学习内容的学习范式。这不仅有效减少了教师课堂管理引导所需的课堂消耗，让学生有了更充分自主学习的可能，而且很好地解决了怎样让学生能学、会学、主动学的难题，学生的受益是持久甚至是终身的。

三是为教学改革提供了有益借鉴，催生了教师教学创造的发生。一些教师了解到笔者身为一名普通教师，持之以恒立足课堂，开展教学研究并取得了成果后，很受鼓舞。时常有老师找我沟通交流。我告诉他们，一名教师在丰实了自己的教育教学理论基本功基础上，主动从成长的“瓶颈期”、“高原期”或者“舒适区”走出来，立足日常教学开展教学科研，不仅是必要的，也是可能的。教学即研究，跳出日复一日、年复一年的简单的备课、批改作业，跳出对某个教学内容或某一教学策略的研究，把自己的教学实践过程或他人的教育教学活动作为研究对象，从更高层面思考教学的意义价值，思考教学中更具根本性的问题，悟出教育教学之“道”之后，再以道统术，建构学科化的教学策略体系，不仅能够有效克服教学倦怠，而且能够在不断地研究挑战和教学创造中享受到专业成长的乐趣。在我的动员之下，已有多名教师走上了教育教学科研之路，多名教师成长为了学科教学的带头人、引路人、掌门人。

五、运用简实教学范式需注意的问题

虽然应用教学范式的好处较多，但其局限性也是明显的。在运用简实教学范式的过程中，有以下几点需要注意：

1.充分考虑学情。任何一种教学范式的运用都需要条件，并不存在对任何教学过程都适用的普适性的范式，不同地区、不同学校、不同年段、不同班级学生的学情是千差万别的，运用简实教学范式过程中一定要坚持因地制宜、因材施教。另外，长时间使用同一范式教学，有可能会让学生感到单调乏味，因此经常性地变换教学范式也是必需的。

2.充分考虑教师自身特点。运用教学范式时，教师一定要结合自身的特点，正确处理好应用与再创造的关系，在领悟教学范式实质的基础上，依据教学实际和自己的“比较优势”将其本土化、个体化，融入自己的教学理念、教学风格打造升级版的教学范式，甚至突破范式、超越范式。

3.不可把教学程式化、模式化。教学范式研究的直接目的，是为教师提供一种相对理想的教学的操作框架和策略维度，让教师迅速进入成熟而稳定的施教状态，克服教学的随意和盲目行为，更好地落实新课程要求。但这些教学范式只是提供一个教学参照，不能把它奉为可以照搬照用的程式或者模式。每位教师在应用时一定要充分考虑教学经验迁移的适切性，让课堂教学改革扎根于实然之境，作出应然之举。

责任编辑：颜莹