成果导向教育的基础、关键与动力

余承海,凤 权

(安徽工程大学,安徽 芜湖 241000)

面对21世纪生活与工作的挑战,教育没有为毕业生做好充分的准备,这促使全世界的人们探索设计与重构教育方式。成果导向教育(outcome-based education,OBE)即是人们重构教育方式的一种尝试与努力。当前,成果导向教育风行全球,不仅在西方发达国家取得了一定的成效,在东南亚等发展中国家也不乏成功的典范。成果导向教育强调结果、目的、学习、技能与成绩,它内涵丰富、因素繁杂,主要包括课程、教与学策略、评价、产出标准以发展和实现学生的核心学习成果,而成果导向课程、成果导向学习以及成果导向评价无疑是其最为核心的三大要素。

一、成果导向教育的基础:成果导向课程

成果导向课程作为成果导向教育的主要载体,是成果导向教育的核心与基础。成果导向教育正是迫切解决人才需求与课程内容脱节、缓解教育危机的产物。[1]

1.成果导向课程的产生背景

在认证机构要求高校提供学生学习成果的背景下,美国大学的课程改革摒弃了传统的平均学分积点，正在朝成果导向教育迈进。传统课程模式存在以下问题:强调学术成就,成果导向的教育活动显得不足;劳动力市场所需要的技能未能很好地融入课程教学之中;教学决策局限于固定人员,其他利益相关者没有参与到课程发展中;限制了对课程的调整以及源于教师的灵活性;课程一般以内容为基础,因此也是以教师为中心的;技能训练与掌握作为课程内容处于次要地位;传统课程导致了学生评价的不健康竞争,这种评价本质上是比较性质的。[2]

源于对传统课程的这些批评,成果导向课程应运而生。成果导向课程将教育活动的中心从“教程”转向“学程”[3]、从内容转向成果、从教师教学转向学生表现。从聚焦内容的课程向成果导向课程的深刻转型建立在实用主义原则之上。

2004年威廉姆斯(Williams)明确提出课程教学应该考虑学习成果而不是过程。塔克(Tucker)指出,成果导向教育是一个涵盖课程重构及评价活动的过程,体现一种井然有序的学习成果而不是课程学分的累积。因此,成果导向课程的主要目标是促进学生的预期变化,通过培养严密的思维,发展技能,积极地影响学生的态度、价值观和判断。[2]

2.成果导向课程的核心内涵

成果导向教育的本质及其基础结构强调课程,它是一种直接求助于传统课程的范式转换,是对传统课程设计思维的反转[4],成果导向课程教学计划是对传统课程教学计划的颠覆。在成果导向课程中,预期成果先行,课程、教学内容、教学评价用于支撑预期成果。所有课程及教学均用来最有效地促进最终的预期成果。

工程标准为成果导向课程提供了方向。它要求高校确立明确的专业使命,体现使命的宽泛目标(专业教育目标)以及毕业生的预期素质(专业成果),要求教师认真考虑他们的专业是什么以及他们想要其专业成为什么样子。这一活动涵盖了课程发展框架。如果教师建构其课程大纲、学习目标、教学与评价方法来回应专业成果,结果就是成果导向课程体系的建立,其间所有课程都有良好界定、内在相连的功能以实现专业使命。课程学习目标对于学生学习至关重要,它要明确表述学生在课程学习中能够做什么以展示其对课程的掌握。教师要能够精确展示特定的专业成果是如何体现在课程之中的。如果能够对成果进行持续不断的评价,而且评价结果用于改进课程教学,专业办学水平一定能够得到提高。[5]

对于每一门专业核心课程,需要界定一个或多个与成果相关的课程学习目标。课程学习目标是可观察的学生行为,作为课程所要求的知识、技能或态度的证据。课程学习目标的陈述须包含可观察的行为动词如解释、计算、获取、设计、批判等，以及不可观察的行为动词如学习、知道、理解等，这些作为成果较为合适,但不是学习目标，比如理解不能够被直接观察,学生只有做出可观察的行为才展示其是否理解以及理解程度。

与成果相关的学习目标是核心课程的学习目标,具体聚焦一个或多个专业成果。教师还会提出自己的学习目标,以体现特殊的专业要求及其个人教学目标。成果应该稳定,专业可以要求课程学习目标强调某种特别的专业成果,课程凸显成果是评价专家在评价报告里要刻意寻求的信息。课程游离于专业之外表明课程偏离了需要强化的成果。

在专业必修课里,与成果相关的课程学习目标(学生完成课程后应该能做的——解释、计算、获取、设计……)必须表述出来。专业教育目标和成果须涵盖课程成果。成果导向课程高度关注所获成果如何评价以及评价结果如何用于提升专业水平。在第二次认证时,专业要能够证明它已经实施了基于首次认证的改进计划。面对新的认证标准,教师倾向于以专业目标和成果应对现有课程。但这种方法适得其反，因而始终是失败的。许多课程从未按照预期学习成果的要求进行设计,依然是内容驱动的课程,相互之间只有松散的连接。这种支离破碎体现在所有工程教师身上。[5]

3.实施成果导向课程的前提条件

实施成果导向课程需要将教师移出安乐椅,推动教师变革课程与教学。成果导向课程不仅聚焦学习成果而且还聚焦教学与成果评价。课程准备就绪并不意味着成果导向课程的终结,以教学活动和评价实施的课程传授也需要关注。

成果导向课程要求参与课程实施的各方有统一的认识。菲律宾的经验表明,调查对象对成果导向课程的解释会出现很大差异,即使是在成果导向教育实施的起始阶段,课程目标的连贯性、具体目标、学术期待及学习成果都没有达到。如果参与课程实施的各方对于成果导向课程没有统一的认识,那么成果导向课程要想顺利实施是不可能的。[2]

成果导向课程的实施还要管理人员的大力支持,提供有价值的服务,包括管理人员通过座谈会、研讨会或分门别类的培训，发布有关成果导向课程的重要信息。离开管理人员的引导会导致师生缺少有关成果导向课程的知识与专长。管理者必须对成果导向课程的重要事项拥有全面的知识,因为师生希望管理人员能够在成果导向教育教学方面给予引导。

实施成果导向课程要在以下三个领域做出努力:计划(确定课程内容，为课程内容界定可测量的学习目标);教学(选择并实施传递特定教学内容的教学方法并促进学生学习目标的实现);评价(决定课程是否实现了学生的学习目标,以及目标实现得怎么样,解释评价结果)。[5]以上三个阶段并非单纯地依次进行，每一阶段的信息收集会周而复始地反馈给其他两个阶段并带来持续改进。如果评价显示目标没有令人满意地达到,则会建议重构目标或改进教学。同样,教学质量的改进会催生新的学习目标以涵盖更高水平的成果,课程教学与评价相应做出调整。实施成果导向课程需要注意以下四个方面:教学中心地位如何体现;学习供给的时长、频率及时间节点;学生期待的是一种什么样的学习,这种学习是如何受到激励的;课程是怎样设计与组织的。[6]

为了应对质量保障委员会对于成果导向教学理念的强调,香港岭南大学将成果导向教与学理念注入其课程框架。成果导向教与学(outcome-based teaching and learning,OBTL)用于支撑学习成果。成果导向教与学包含三个要素:预期学习成果、教学活动、成果导向评价。[7]在设计好预期学习成果之后,教师需要通过设计恰当的教与学活动激活体现在预期学习成果之中的学习活动,以促进学生实现预期学习成果。重要的是教师想要学生学习什么而不是教师怎样教。此外,有些教与学活动应该能够被评价。成果导向教与学的第三个要素是设计评价。成果导向评价建议教师使用真实性评价,真实性评价不仅需要理解评价内容而且需要语言使用、信息沟通、批判性思维、问题解决及决策等能力。成果导向评价(outcome-based assessment,OBA)鼓励自我反思并帮助发展学生的探究能力。

二、成果导向教育的关键:成果导向学习

成果导向教育的内在本质决定了成果导向学习是其成功实施的关键。

1.成果导向学习的理论基础

成果导向学习源于行为主义并与掌握学习、行为目标以及课程与评价的成果导向联系在一起。学习的行为导向存在各种各样的形式,但它们的共同点是强调学生表现的重要性。无论其目标是为了掌握、使学习易于理解，还是为了培养某种特殊能力,以预期学习成果来描述学习都有助于促进对预期学习成果的评价。学生在某一特定评价中的表现常常被当作是对学习的测量。行为导向学习是一个基本假设而不是对成果导向方法的必要界定。成果导向学习强调进步主义和建构主义观点,尤其聚焦学生学习。[8]

无论成果导向学习是以学习的行为主义方法聚焦可观察的学生表现、进步主义方法凸显学生中心学习，还是仅仅只是一个问责工具,其实际应用都是一样的。对于课程设计来说,它是一个反向设计方法。成果导向方法聚焦学生应该学习什么,学习成果表述中的学习就是这种学习,这在课程设计中是个指导性原则。

成果导向学习以学生为中心,聚焦学术产出而不是教育投入。在重建课程以更好地达成学生学习的预期成果中,它是一种广为认可的学习范式。在高等教育中实施成果导向学习是一项具有挑战性的工作,教、学、评价活动须同时进行。要成功实施成果导向学习,将教、学、评价活动与预期学习成果建设性地协同起来非常重要。采用成果导向学习保障和提升学习质量需避免实施过程中概念的具体化和教条化，还必须伴有程序合理的谨慎考试与成果导向评价。[9]

成果导向学习将学生取得的成果放在质量保障和质量提升的核心。变革教育，聚焦学生学习成果对于许多高校而言意味着挑战。这种变革要求以深思熟虑的行动来发展和链接学习、教、评价、课程。评价是这项工作的一个重要方面,因为它提供了学生取得成就的证据,而且被用作成果导向质量保障和质量提升程序的一部分。成果导向评价难以套用或沿用过去的经验。由于质量与认证日益聚焦学生学习成果,教学评价必须做出变革以满足这些要求。实现高等教育评价变革具有挑战性和复杂性,它常常会遭遇抵制,这存在多方面的原因。教师与学生不愿意将变革看作是提升质量的真正机会,有可能抵制甚至颠覆变革。这或许解释了高等教育的困境。

巴克利(Barkey)和麦杰(Major)认为,成果导向学习聚焦学生需要学习什么而不是教师想要教什么。实施成果导向学习需要实现从教育投入向产出的转变,以学生学习成果的直接或间接证据来判断教育质量。为了实现成果导向学习的目的,直接证据包括直接表明学生进步的数据，间接证据包括学生对进步的感知数据。图1总结了成果导向学习的基本框架。在此过程中评价学生的学习是中心环节,因为学生在评价中的表现以预期学习成果为准绳,可以用于确定学生学习了什么、获得了什么。

2.成果导向学习的策略

成果导向学习在学校、专业、课程三个层面具有不同的目标。学校层面的成果导向学习主要用于大规模评价与问责，因此,它常常聚焦一般的毕业要求。专业层面的成果导向学习要求学生能够达成特定的专业目标，这体现了课程层面的学习成果。在高等教育中成功实施成果导向学习，要求在课程层面将教、学、评价任务与学习成果建设性地联系起来,以预期的毕业要求绘制课程学习成果、专业学习成果。[9]

成果导向学习强调个性化的教法与学法,教法服务于学法,学法指向预期学习成果。教师的教学效果不仅在于其对教学方法的掌握，还在于承认学生学习风格与偏好的差异性。学习风格是个体应对学习情境的行为选择与行为倾向,它影响学习成果的业绩与达成度。学习策略的选择取决于个体心理特征的差异性,这种差异性导致其对学习环境的感知、互动、反应方面不同的行为方式。

科柏的学习风格理论是众多学习风格理论之一,拥有广为认可的测量工具以测量个体的学习偏好。科柏将学习风格分成四组:聚敛型、发散型、同化型、调解型[10]，而具体体验型、反思观察型、抽象概念型、主动验证型四种学习模式又进一步阐述了这四种学习风格。具体体验型以同伴为导向,最受益于与同学的讨论;反思观察型极度依赖于判断中的仔细观察;抽象概念型倾向于符号体系,在权威导向的非个人化学习情境中学习效果最佳;主动验证型是一个主动的行为者,是一种以“做”为导向的学习,极度依赖于实验,在参与项目中学习效果最佳。学生学习偏好的多样性表明教师需要了解并理解学生的学习风格类型及其学习偏好,以确保教与学活动中预期成果的实现。

另一种学习偏好测量模型是由弗莱明(Fleming)建立的VARK模型。他认识到学生在内化与处理信息过程中具有不同偏好,将学生学习划分成四种不同的学习模式:视觉型(visual)、听觉型(aural)、读写型(read/write)、动觉型(kinesthetic)。[10]玛丽娜·思维尼克(Marilla Svinicki)认为,VARK模型的贡献在于为人们思考多种多样的学习方式拓展了思路。信息呈现的多种方式需要维持学生的注意力和动机,这要求教师根据学生的需要有效教学。熟悉学生的学习风格不仅有助于提高课堂教学效果,也有助于学生形成恰当的学习策略,提高学习质量。

反馈在成果导向学习中是一项关键策略。只关心等级而忽视反馈的学生没有理解反馈的重要性及反馈对其成绩的影响。不具建设性的反馈不会提高学生的成绩。反馈是提升成果导向课程教与学效果的关键策略。有效的反馈为评价与自主学习提供了桥梁，是改善学生学习态度的有效方法,涵盖成果导向教育理念。反馈是一个双向过程,根据相关标准,师生要在实现的教育成果方面达成一致。学生对于反馈的见解、对于反馈目的和信念的理解是实现成果的决定性因素。缺乏有效的反馈,好的教学活动不会得到加强,错误不能得到更正,改进的路径难以确定。研究表明,得到反馈的学生比没有得到反馈的学生有更好的表现。这些学生在早年就熟悉了这一策略,期待反馈以提升他们的学习与动作技能。学生不能有效使用反馈缘于其错误观念和局限性理解。对于反馈师生需要有一个共同的理解。[11]

通过一个复杂的机制,学生发展了对于反馈的观念,包括学习环境、教师角色与自信观念、反馈的解释与使用,通过建设性的反馈达到了较好的学习效果。泰尔·安莎瑞(Tahir Ansari)的调查表明,58.7%的学生认为书面反馈有益于他们的学习[11],学生重视教师的评论并寻求理解其错误的反馈,获得诊断性信息。全球都存在教学反馈不足的问题,对于开放性评论的最大反映是反馈不足。学生建议反馈要涵盖优势与不足,能够为学生提供改进的有用建议。与口头反馈相比学生更倾向于教师开放性的书面反馈。缺乏清晰的反馈机制、传递有效反馈的技能不足以及语言障碍是导致反馈低效或无效的主要原因。

3.成果导向学习的要领

在实施成果导向学习过程中要避免狭隘界定的学习成果并建立更加全面和复杂的学习成果,对这些成果不只是进行孤立的评价、展示互不相关的表现,而是融合了职业知识、技能及价值观的行为表现。这种融合的学习概念一方面是回应行为主义成果导向的教与学方法,另一方面也是影响实践的方法,这种实践涉及到职业标准要求的能力。

成果导向学习不再是狭义的学生学习活动,涵盖教师为促使学生取得课程学习成果的教学活动。成果导向学习要求教师为学生学习提供建议并监控学生的进步。在重构课程时,教师的教学活动需转向学生的主动学习，主动学习能够让学生为自己的学习承担更多的个人责任。教师在设计课程教学活动时,要始终牢记预期学习成果有助于聚焦如何开展教学活动以及如何支持学生的学习。[12]

成果导向学习涵盖问题导向的学习方式。在问题导向学习中,对新知识、问题解决办法、问题解决过程的有效性需要进行批判性反思。教师在教学过程中充当资源的角色,直到学生在问题解决过程中有所需要时才开展教学,进行适当引导。运用问题导向学习要求较好地掌握问题解决、人际交往、终身学习技能,并采用深度学习法。

合作学习是成果导向学习的应有之义。合作学习能够帮助学生取得较大的学术进步,以更大的毅力顺利毕业,拥有较高水平的推理与批判性思维技能,达成对学习材料的深度理解；具有较低的焦虑与压力水平,建立更加积极与支撑性的同伴关系,拥有对待学习更加积极的态度、更高的自尊。

成果导向学习不是一种具体的学习方法,而是一种整合性的学习模式,它融合了多种具体的学习方法,如掌握学习、问题导向学习、合作学习、探究式学习等。

三、成果导向教育的动力:成果导向评价

成果导向教育是外力推动的结果。政府与国际国内认证机构要求高校提供学生在课程、专业、学校层面学习所获成果的证据以判断教育质量。成果导向评价能够在成果导向学习框架内评价学生的学习成果。成果导向学习能够有效整合教、学以及评价活动。[13]学生学习的直接证据源于学生在评价中的表现并以学生预期学习成果为准绳，而学生的反馈则提供了其学习成果的间接证据。

1.成果导向评价的独特功能

在展示学生学习、判断学生表现、满足问责需求，更重要的是支持和提升学生的学习方面,成果导向评价有着独特的价值。成果导向评价既聚焦于即时的评价任务,也着眼于学生的终身学习，常常要完成双重任务,以充分实现形成性和终结性评价目的。成果导向评价需要控制学生在教育过程中的参与、提升学生的体验、反思学生的学习，它是成果导向学习的必要组成部分。

成果导向评价为学生学习证据提供支持。按照预期成果建设性地分析学生在评价中的结果为学生学习成果提供了直接证据。学生对学习成果的感知一般与学生在评价中的实际表现一致。从质量保障的观点来看,成果与发展是重要的。同样,收集学生对成果导向学习经历的感知及其进步也是有意义的,它表明学生倾向于过高估计其学习成果。

成果导向评价需要在不同层面监控学生学习的进步并提供建设性反馈。评价与成果相伴因为学生通过课程迈向成果的过程需要监控。因为成果是复杂的,所以成果导向评价在对学生学习过程提供反馈方面扮演着重要角色,教师需要支持学生在不同方面的进步。在做出形成性评价、提供有益的反馈时成果导向评价更复杂、更加契合实际。

成果导向评价的主要功能是促进学习。“为了学习的评价”(assessment for learning)在评价理论中备受青睐,它反对“学习评价”(assessment of learning),其基本原理是评价应该有助于提升学习,比如通过提供反馈以及为学生的表现提供丰富多样的机会来促进学生的成果导向学习。在这样的背景下,评价就不再只是一次性测验就完事,它是确定学生学习进步的一个手段。成果导向教、学、评价存在多样化方法,成果导向方法可以直接延伸到教室以建构教学与评价活动,这些活动有助于学生获得预期学习成果。这样看来,成果导向评价具备聚焦学生学习的潜力,它能够通过学生传递成果导向价值观。[8]

2.成果导向评价的实施策略

聚焦成果是为了测量学生的学习效果。相对于终结性评价和高风险测试,成果导向课程更加注重形成性、标准导向的评价,采用建构主义的发展性评价方法。成果导向评价更加强调意向和态度,它要求教师的角色从信息传递者向学习促进者转变。成果导向评价聚焦学习过程中学生的进步和变化。课程需要最大化学生探究式学习机会并运用大量资源引导学生在最适合的学习道路上获取预期学习成果。[14]

设计成果导向评价程序包括界定成果指标用于评价取得成果的水平以及学生表现指标作为成果指标。评价结果用于改进的证据是专业不一定要满足所有的成果指标,它只需要表明其有实实在在的计划进行成果导向评价和持续改进并尽力实施。为了跟踪专业成果是怎样在课程中体现以及在课程的何处体现,需要建立每一门核心课程的课程评价矩阵。

对于课程学习成果的评价应使用不同的评价技术,成果所要求的不同能力一般要求不同的评价方式。可以将课程学习成果绘制成课程评价的过程使每一位教师记录向学生传授的技能。技能与知识的评价应与事先确定的课程学习成果和学生毕业要求相一致。绘制课程评价的过程是确保所有课程学习成果得到评价的过程。绘制成果导向课程评价所产生的数据可用于课程与专业的持续改进。

巴克利和麦杰指出了等次与评价之间的主要区别。等次是给予个别学生的,并限于某一班级内部,而评价聚焦于参与课程学习的所有学生的进步。评价数据主要提供给外部利益相关者。在预期学习成果与教、学、评价任务之间缺乏联系是阻碍学生学习成果评价正确使用等次的主要障碍。使用学生等次来判断学生学习成果而不考虑教学内容和评价政策与预期学习成果的联系会导致错误的结果。正确实施成果导向学习并在成果导向评价与预期学习成果之间建立内在联系可以使学生等次信息服务于保护学生学习的证据。[9]

3.美国高校的成果导向评价及其经验

美国教育部要求认证机构将办学成果评价作为认证标准的一个组成部分，因此,所有美国高校都要参加成果导向评价。1991年,美国商学院大会(American Assembly of Collegiate School of Business,AACSB)和国际管理教育协会(The International Association for Management Education)采用了成果导向评价。成果导向评价的目的是持续的专业评估与认证。对于评价数据的使用,美国商学院大会的目的是以形成性评价促进专业发展并为专业认证做好总结性评价。全面的成果导向评价是支撑高等教育持续改进的重要手段。

美国高等教育委员会(Commission on Higher Education)列出了成果导向评价的六条重要标准:(1)在专业与课程层面植根于学校的使命;(2)包含教师与管理人员的合作;(3)使用定性与定量测量成果;(4)带来持续改进;(5)包含现实的目标和资源;(6)专业自评。[7]

美国高校各学科专业还开展了成果导向评价活动。美国会计协会(The American Accounting Association,AAA)任命了一个特别小组研究会计专业的成果导向评价。在食品科学领域,食品技师研究所的教育标准(The Institute of Food Technologists,IFT)要求基于成果的学生学习评价。食品技师研究所为食品科学专业提供指南以帮助专业转向基于学习成果评价的课程。

为了提供高质量的毕业生,教与学、教学评价都需要变革以达到预期产出成果。通过充分且适当的教与学方法与策略改革实现可观察的教与学目标。成果导向评价在根据实际技能与能力对学生进行分类方面发挥着重要的鉴别效果。[15]

成果导向课程、成果导向学习、成果导向评价三者在成果导向教育中并非孤立地发挥作用,而是内在地统一于成果导向教育体系之中,三者之间可以说是你中有我、我中有你,是一个融合了成果导向教育理念的有机体系。成果导向教育作为工程教育认证的三大理念之一，本身也融合了其他两大理念:以学生为中心的教育理念、持续改进的质量文化。