三级课程体系下统整课程实践的比较研究

施澜 郑新华

摘要：统整课程的持续发展需要学校各个层面的资源进行配合与创新。该研究以深圳、香港两所学校为例，在三级课程体系的框架下，从校级设计、学科整合和教师实施层面探讨统整课程的实践。研究发现：校级层面，以合作文化和创新的教师团队为基点，课程运作机制是保障;学科层面，呈现主题序列性，进行自主反思的评价;教师层面，引导弹性化学习，构建广域知识。启示包括：发挥智力资本的合力，设计校本化的统整课程;确定学科融通的跨学科内容，注重多元评价;教学中运用学习迁移的同元素论，在真实情境中发展能力。

关键词：三级课程体系;统整课程;实践;比较研究

一、问题的提出

当今社会对复合型人才的需要日趋凸显，拥有多元知识和融合技能的人才往往能更好满足未来社会的需要。统整课程突破了学科分立的局面，将不同学科的相关内容设计在一起教学，有助于学生的全面发展和利用多领域知识解决问题。统整课程鼓励学生在学习过程中运用统整的学科技巧，以教学内容为中心，探究、观察或整合不同学科之间的相互关系。统整课程的目的是使学习变得真实且相关，关注的焦点在于理解生活问题和扩大学习范围。

统整课程对于学校而言仍是一个挑战。因为学校将不只承担课程实施主体的角色，而是全面负责课程的规划、调度、整合、实施与评价。已有研究或以经验主义为取向提出统整课程的范式，或以工具主义为取向聚焦实施统整课程的技术或方法。然而，学校的不同类型、组织结构、教师合作模式和教学方式等因素对课程均有不同程度的影响。同时，统整课程的跨学科性质决定了课程需要多方参与，而现有文献很少涉及课程不同层面的主体所发挥的作用。因此，本研究以社会建构理论的三级课程体系为架构，以深圳和香港两所小学的课程为例，探讨在宏观、中观和微观的不同层面设计和实施统整课程的实践，并提出持续发展统整课程的建议。

二、三级课程体系下的统整课程

社会建构理论学派的杰普科特（Jephcote，M.）和戴维斯（Davies，B.）提出了面向宏观（macm-level）、中观（meso-level）和微观（micro-level）层面的三级课程体系。课程的宏观层面是指在学校文化和发展理念的影响下，在课程建构、校本化管理和教育自主创新等方面的决策;中观层面是上层决策的落实和调节，包括学科、项目或课题组、学习共同体等的运作;微观层面指向一线教师的具体教学，以培养学生的学习能力。以下我们将阐释三级课程体系下的统整课程架构（见图1）。根据图1，三个层面为课程设计与实施的主体，上下分别贯通着能力发展目标——培养核心素养和全人发展，以及知识发展目标——学科通融知识;横向贯通着目标的实现方式——课程统整和主题探究。

1.宏观层面：校级设计

学校在宏观层面进行课程的设计和决策，需要学校智力资本的支持。学校的智力资本是智力和知识的融合，包括人力资本、关系资本和结构资本。学校决策层要考虑本校是否具备适当的“人力资本”，即具有发展眼光和统整能力的管理人员，以及具有专业知识和创新意识的教师团队。“关系资本”涉及教师间合作与信任的文化，以及对课程发展的认同感。如果学校具有分享的文化，教师经常共同研课，有利于学科间的合作和产生创新行为。学校的管理机制就是“结构资本”，明确的管理流程将保证课程自上而下地顺利推行。例如对教师进行动员和培训，明确课程实行的周期和步骤，委派课程主管或协调员跟进，保证课时，调集各种资源等。

2.中观层面：学科整合

在學校做出课程决策后，项目负责人要组织各学科教师互相合作，形成课程主题、学习内容和评价体系，该阶段可视为课程的中观层面。首先，选择主题。项目组应该权衡现有学科之优势、学生发展的需要，配合学校的发展目标确定统整的主题。比恩（Beane.J.）建议，统整主题包括四个方面：新和旧的学习经验、学校和社群、日常和热点信息，以及个人和社会的议题。其次，确定内容。各科教师要敏感捕捉跨学科知识和技能，综合考量学科间的互补性和关联性，讨论各领域知识的建构模式。这也符合建构主义的观点：统整视角下的教学内容是不同学科知识的合理化或实用化，是教师之间互动与磋商而形成的共识，是一种专业合作关系承诺下的成果。最后，建立评价体系。统整课程的评价需要结合学生在不同学科、交叉领域的发展情况，指标涉及科学、文化、语言、艺术和审美等多元能力。

3.微观层面：教师实施

在教师实施的微观层面，根据欧洲教育发展协会对27个国家进行的一项统整课程调研发现，教师最常见的问题是：觉得自己在应对统整主题方面准备不足。报告指出，这种不足与教师无法采用适合主题的一系列教学方法有关（CIDREE，2005）。统整课程的实施，要改变传统以传授知识为主的“知识本位”教学法，转向以培养核心素养为目标的“素养本位”教学法。教师要营造真实的学习情境，从课本回归到生活本真。在统整主题的引领下，教师可以运用问题解决策略（problem solving strategy），或自主学习（self-regulated learning）策略等，指导学生进行合作探究、成果汇报和反思评价。如此，统整课程可将散状的知识转化为相互关联的知识，将割裂的知识变为融合型知识，推动课堂转型与教学变革，促进学生发展智慧和理解世界。

三、研究设计

本研究采用比较研究法，探讨深圳和香港两地在三级课程体系下统整课程的实践情况。研究中，N学校是深圳一所九年一贯制的新建学校;J学校是香港一所有着百余年历史的传统女校。两所学校每个学期都会开设1-2个月的统整课程。本研究持续了3个月，通过课堂观察、访谈、查阅制度和文件等方式进行数据收集。研究人员进行观课，以获得课程开展情况的直接数据;并对相关领导和教师进行了半结构化访谈，通过相关人员对自己工作的叙述，获得不同层面参与者对统整课程设计与实施的观感和见解。研究的第一阶段是集中观课。第二阶段是半结构化访谈。研究人员分别对两校的校级领导、课程主管和教师进行了访谈。对校级领导的访谈主要聚焦学校人力、关系和结构资本的情况;对课程主管的访谈主要聚焦对项目的领导、课程主题、内容和评价方式等方面的情况;访谈教师是关于课程实施中营造情境、教学策略、教授知识和跨课程连接等方面。第三阶段是数据分析。在得到课堂观察和访谈的数据后进行分析，得出每所学校在三级课程体系下的设计和实施的情况，进而在每一层面进行两校之间的横向比较。

四、研究结果与结论

1.研究结果

（1）在校级层面，合作共享的学校文化和创新进取的教师团队是基点，课程运作机制是保障

在人力资本上，新兴学校N校和传统女校J校拥有不同的人力资本的优势。N校成立不久，教师团队年轻，有工作热情，平均年龄不到30岁。为了探索学校特色发展之路，校领导积极任用年轻教师承担统整课程的建设任务。学校通过邀请校内外专家等多方介入机制，组织不同梯队的培训，以弥补人力资本的不足。学校还会进行课例研究，促进教师反思与专业成长。J校是一所历史悠久的女校，教师的专业化程度较高。学校管理的民主性很强，学校的发展规划和课程理念是全体教师共同商讨的结果。通过将教师纳入学校宏观发展的蓝图中，使教师从理念上与学校发展保持一致。

在关系资本上，两校均有浓郁的教师合作与分享文化。N校在推进统整课程中，形成了教师共同体，青年教师会以课题组的形式开展合作，通过网络项目群组及时沟通信息和共享资料。J校将统整课程中的共同备课视为专业研修和教师知识升级的方式，项目主任会经常组织教师们进行教学研讨，资深教师也会带教年轻教师。学校的统整課程会不时邀请外校教友共同观课与评课，交流经验。

在结构资本上，两校均将统整课程运作机制纳入学校整体课程方案中。N校每个课程主题会持续两个月，包括三周准备，三周上三次课（每周有半天统整课程时间），展示/评价、总结/分享阶段各持续一周（见图2）。可是设计的流程中没有中期评估，这就意味着，如果课程实施中出现问题将难以进行及时反思与调整，因此，课程机制的灵活性和发展性还有待提升。J校也建立了统整课程的管理制度并绘制了流程。在筹备阶段，教师进行跨学科课堂研究，不同年级的项目负责人会汇报课程计划;接着试行项目，进行项目组分享;在课程中期进行检讨，如有需要将会改进实施;课程结束后，会进行全校分享，教师知识和经验就会上升为学校的智力资本（见图3）。然而，结合J校教师“以老带新”的特点，两类教师不可避免会有观点和行为上的碰撞，如何达成共识，而非仅受资深教师的权威性影响，是流程顺利运作的关键。

（2）在跨学科层面，基于学科的互补性确定课程主题和内容，课程评价促进学生的自主反思

在教学主题和内容上，N校各个年级统整课程主题是相互独立的，每个年级都开发1—3门统整课程并确立了主题。每一届学生都会学习这些课程。同年级的教师会基于统整主题开展跨学科的共同备课。教师会讨论分目标，系统化各科的学习内容，并运用思维导图发展课程的架构图，包括“课程主题”“学科内容”和“学习目标”等部分。例如在“人类与生态”这一主题中，融合了语文的阅读和语言表达，社会学科的调查和协作，科学课程的实验，以及美术课程的绘制和手工。由于项目负责人和普通教师都是年轻教师，所以磋商氛围比较宽松和民主。一位教师说：“统整课程令我之前刻板的知识变得灵活，当多学科进行研课时，会发现知识之间的互相印证和补充的局面。”而有时候，教师不得不放弃一些观点，因为有些学科在认识论、表达方式或教学方法上不一定兼容。

J校统整课程涵盖一到五年级，主题是相关且渐进的，低年级到高年级的主题分别是：认知自己、认知学校、认知社会和认知生命。序列性主题令不同分支的学习均有共同指向，学生可在“知”与“行”上逐步达至统一和连贯。接着，召开年级会议拟定相应的学习内容。教学内容的学科性质不明显，主要聚焦不同的学习领域。课程主任会全面负责课程内容和大纲。

在教学评价方面，N校采用集中的开放性评价方式。各科教师参加，并且邀请社区代表、家长参与学校的开放性评价。学生带着任务单来到不同的区域完成任务，或与评价官交流自己的想法，或完成肢体测评项目，还要填写评价手册，亦玩亦学亦评。教师会着重观察学生的行为特征、自主能力、学科素养能力;家长可以更多了解学校特色课程和学生的学习经历，体验和感受学生在课程中的成长，这也是一种家校沟通的新方式。J学校采取形成性评估和学习导向型评估相结合的方式。形成性评估是教师在教学过程中通过课堂提问、观察、讨论来评估学习情况，以学习历程档案作为评价对象;进行学习导向型评估时，教师为学生设计评估准则，学生参与评估自己的学习方法、表现和进度，促进自主学习。一位教师说：“自我导向学习是一种过程，我们让学生合作来计划、管理他们的学习，并评鉴学习结果。教师会及时反馈，令学生参考与改进。”

（3）在教学层面，两校贯彻“以学生为中心”的教学取向，引导弹性化学习，关联广域知识

在教学方式与知识建构上，N校教师指导探究式学习，以学生的学习为主体，探究活动结合知识、技能和态度，产生比传统课堂更为生动和丰富的经验。课程伊始，教师会向学生介绍背景知识，呈现问题，再组织小组合作，学生通常在几周的时间内自由探究并完成任务，最后进行全体汇报。学生的学习成果形式多样，有科技制作、方案企划书、手抄报、艺术作品和思维导图等形式。学生生成“横向”的知识经验，逐步获得统整的观点。例如，在“丝绸之路”的课程中，数学教师请学生完成一份旅行费用的方案设计。教师先介绍统计的基本方法、旅行的要素（如选择哪些城市）、每个城市的花费（包括：交通工具、景点门票和住宿等）。学生在完成的过程中，需要上网搜集资料，对比价格，做出选择，再汇总信息和完成报告。语文教师侧重介绍“丝绸之路”相关的文学作品和风土人情，并请学生做一份手抄报。学科教师都提取了“丝绸之路”主题下的一些共同元素，如地域、文化，并用现代人的视野和生活方式，与历史进行了连接。

J校教师采用专题研习的方式，根据学生的认知阶段，帮助学生围绕主题主动建构知识。强调运用弹性教育方式来满足学生的个别差异，感受人文关怀。例如学校开展了“保护蛋宝宝”的统整课程，学生在一周的时间里必须一直携带蛋宝宝（一枚生鸡蛋），并保证鸡蛋完好。教师会让学生给蛋宝宝写封信来锻炼写作能力，表达关爱之心;让学生自制保护器，选用材料进行设计和组装，保护蛋宝宝从高处坠落不受损伤;设计艺术创意课程，在鸡蛋上进行创作，做个性十足的装扮;举行心灵抒发的活动，让学生分享这些日子的感受，感悟生命的珍贵。每节课的时长会超过一个小时，融合生命、艺术、科学和文学等多领域知识，践行了全人教育的理念。