高校通识课选课动机与学习成效相关性实证研究

顾春梅　侯旻

[摘 要]国内各高校不断增加的通识课程是希望为学生提供通行于现代多元化社会的知识和价值观，在这样的目标下，如何提升学生学习成效成为高校关注的重要问题。本文基于调节定向理论，基于学生的选课动机，揭示影响学生通识课学习成效的关键要素。本研究抽样调查了浙江省S大学1300多名学生，对17门通识课程的学习情况进行了问卷调查，通过回归分析和调节效应分析得到如下结论：（1）成就型动机显著的正向影响参与度、投入度和满意度;（2）趨避型动机显著的负向影响参与度、投入度和满意度;（3）家庭在成就型动机、趋避型动机和参与度影响中起到调节作用;（4）社会在趋避型动机和参与度影响中起到调节作用;（5）教师在成就型动机与投入度中起到调节作用;（6）家庭、社会在趋避型动机与投入度中起到调节作用;（7）家庭在趋避型动机与满意度中起到调节作用。本研究的研究结果为高校通识课程的教学提供了借鉴，学校应该重视情境性因素对学生选课的影响。

[关键词]通识课程;选课动机;学习成效;调节定向理论

[基金项目]浙江工商大学2018年度校高等教育研究课题“通识课选课动机与学习成效相关性研究：基于调节定向理论的分析”（Xgy18039）;浙江省教学改革规划课题“网生代行为和心理特征研究——网络课程对学习行为影响调查研究”（2020SCG215）。

[作者简介]顾春梅（1965-），女，浙江工商大学工商管理学院教授;

侯旻（1976-），女，浙江工商大学工商管理学院副教授（杭州 310018）。

一、研究背景

通识课程是大学为发展大学生健全的人格与心智而开设的课程，能使学生拥有更合理的知识结构、能力结构和更健全的人格、审美情趣，是提升人文素养和科学精神的重要课程。[赵越、冯振业、朱莲花：《大学通识课课堂沉默原因及对策研究》，《教育现代化》2018年第33期。]不同于专业基础课程和学位教育课程，通识课程是高校改变学生单一的知识结构，实现“均衡教育”，培养全方面、综合型人才的重要途径。陆一、徐渊认为中国的通识教育是“在以理性和科学为基石的现代社会，人类不可避免地走向专业分化，有一种现代教育是每一种文明进行社会整合、塑造文化认同、推动文明演进的文教手段，也是每一个具有专业职分的个人获得其应有修养的途径。”[陆一、徐渊：《制名以指实：“通识教育”概念的本语境辨析》，《清华大学教育研究》2016年第3期。]通识课程的内容具有涉及范围广、非专业性、适应性、整合性等特点，除了为学生提供文学、历史、科学、艺术等基本知识以外，还致力于对学生思维、沟通、判断等能力的培养，因此通识课程成为大学教育体系中不可或缺的重要一环。

国内外学者对于通识教育的研究已有充分的认识，可以归纳为以下几个方面：一是单一课程体系的设计和教学过程的探讨;二是通识教育现状调查研究，例如，施佳欢曾对南京大学本科生学习经历进行调查，发现本科生对通识教育课程质量比较满意的比例占到73.2%，但是感到满意和非常满意的学生比例较低，约为29.9%;[施佳欢：《研究型大学本科生学习成效评估研究》，南京大学硕士学位论文，2012年。]三是从教学效果和改进对策角度探讨通识教育，指出教师应该如何改进教学方式，提高教育成效等;[郑伦楚、王金华、郑旭东：《大学生选课动机的调查研究与改进策略建议——以华中师范大学为例》，《中国大学教学》2017年第3期。]四是通过国内外通识教育的比较分析，指出国内通识教育与国外存在的差距。[吴坚：《中美研究型大学通识教育实施机制的比较分析》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2015年第2期。]然而，缺乏从学生角度出发进行通识教育的研究。此外，对于学习成效的衡量，现有研究多集中在学习结果上，较少学者对于学生参与学习活动的过程中的成效加以探究。

Crowe，Higgins提出的调节定向理论认为个体具有不同的认知和行为倾向，即调节定向，不同调节定向类型个体具有不同的心理特征和行为表现，调节定向理论能够较好地预测个体的行为。[CroweE，HigginsET，“Regulatoryfocusandstrategicinclinations：Promotionandpreventionindecision-making”，Organizationalbehaviorandhumandecisionprocesses，1997，69（2），pp.117-132.]本文基于调节定向理论，从学生对通识课程的选课动机出发，以浙江S大学六大模块17门通识课程的1300多名选课学生为研究样本，通过实证研究探索影响学生选择通识课程的动机，并对其与学习成效的关系进行研究。本研究通过系统的数据分析，指导和激励学生进行通识课程的学习，为大学通识课程的教学实践提供借鉴。

二、文献综述

（一）调节定向理论

调节定向理论（RegulatoryFocusTheory）认为个体为实现目标会努力改变或控制自己的思想和反应，对自我进行调节，自我调节的过程所表现出来的特定的方式或者倾向就是调节定向。调节定向分为促进定向（Promotionfocus）和预防定向（Preventionfocus）两种，两种调节定向在目标实现过程中表现出来的特征完全不同：促进定向关注发展、成长和成就感，对积极成果敏感;预防定向关注安全、保障和责任，对消极结果敏感。促进定向的个体追求成功的动机更强，而预防定向的个体避免失败的动机更强。耿晓伟、姜宏艺：《调节定向和调节匹配对情感预测中影响偏差的影响》，《心理科学》2017第12期。]

（二）学习动机及其影响因素

学习动机（Motivationtolearn）是指引起学生学习活动、维持学习活动，并使得学习活动趋向于教师所设定目标的心理过程。近年来，动机理论不断地被学者用于教育心理学领域，探究学生的学习动机，解释学生产生学习兴趣的原因，推动学生的学习进程。对于学生而言，学习动机对其学习方向、学习进度、学习效果影响较大。因此，本研究将学生通识课程的选课动机分为成就型动机和趋避型动机两类。成就型的选课动机倾向于促进定向，更关注于发展、成长和成就感，学生在选择通识课的过程中更多是为了自身发展，增强自身的能力和获得周围老师同学的认可。趋避型的选课动机倾向于预防定向，更关注于安全和责任，受这一动机驱使的学生选课的原因是这门课难度不大，比较自由，容易通过，不需要花费太多的时间精力。

影响学生的学习动机的因素可以被归纳为学生个人因素、外部环境因素、认知因素三类。学生个人因素主要是学生个人特质变量，包括学生的个人品质、性格、智力水平等个人特点，对形成学习动机均存在一定的影响。外部环境因素主要分为家庭、教师、学生自我和社会四个方面。[黄永琳：《影响高校人文通识课到课四因素探究——以华南理工大学人文通识课教学为例》，《知识经济》2018年第3期。]其中教师对学生的引导，主要体现在教学形式、教学内容等变量上，研究表明，生动有趣的教学内容，创新多变的教学形式，能够有效激发学生的学习动机。认知因素主要强调的是学生对教育目的的认知、对学习过程的了解、对学习方法的掌握等交互变量。

（三）学习成效及其评价

学习成效评价是依据学生学习的目标，对学生整个学习过程、学习效果做出价值判断的过程。学者们对学习成效的研究经历了一个不断深化的过程。Fisher将学习成效定义为学生关注并完成一定学习任务的学习行为和表现。[FisherCW，“Teachingbehaviors，academiclearningtime，andstudentachievement：Anoverview”，JournalofClassroomInteraction，1981，17（1），pp.2-15.]国内很多学者借鉴了这一观点，以学习成绩和总体满意度为指标，对学生的学习成效加以衡量。之后有学者考虑到学生的参与行为，因此把学习成效定义为学生参与到常规的学习活动中的意愿，例如参与课堂、上交作业、在课堂中听老师的指示。[NatrielloG，“Teachers'PerceptionsoftheFrequencyofEvaluationandAssessmentsofTheirEffortandEffectiveness”，AmericanEducationalResearchJournal，1984，21（3），pp.579-595.]Skinner，Belmont又提出体验论，他们认为学习成效是学生在学习活动中表现出来的持续性参与行为，包含在此参与过程中产生的热情、兴趣、好奇、乐观等积极情感体验，强调了学习过程的情感参与。[SkinnerEA，BelmontMJ，“MotivationintheClassroom：ReciprocalEffectsofTeacherBehaviorandStudentEngagementacrosstheSchoolYear”，JournalofEducationalPsychology，1993，85（4），pp.571-581.]我国学者孔企平综合了行为论、参与论和体验论，提出学习成效的衡量应该包含行为参与、认知参与和情感参与三个方面，并进行了实证验证。[孔企平：《“学生投入”的概念内涵与结构》，《全球教育展望》2000年第2期。]

三、研究假设

（一）选课动机对学习成效的影响

在不同的通识课选课动机驱使的情况下，学生的学习成效存在差异。受成就型动机驱使的学生在通识课学习过程中，倾向于花更多的时间精力，参与程度更高。在行为参与方面，此类学生的到课率会比较高，课前课后也愿意完成相关课业任务;在认知参与方面，此类学生会更多地参与到课堂互动中，对相关知识提出自己的见解或疑惑，在认知层面更多地参与到该门通识课中;在情感参与方面，此类学生在课程中也会获得更多的情感回报，更大的满足感和更高程度的满意度。由此，研究设定，成就型动机对学生的学习参与度、投入度和满意度均存在正向影响。

受趋避型动机驱使的学生则更多地关注于安全性，倾向于选择更容易合格、需要花更少时间精力的课程。因此，学生在行为参与、认知参与和情感参与方面的程度均不会太高。在不存在惩罚措施时，学生会逃课，迟到早退，在课堂上玩手机，做和课堂无关的事情，不思考授课教师提出的问题，课后也只是消极地对待作业，考试更多地是考前突击，对这门课程也不太满意，提不起兴趣。由此，研究推论，趋避型动机对学生的学习参与度、投入度和满意度均存在负向影响。

综上所述，本研究提出如下假设：

H1：不同的通识课选课动机对学生的学习成效存在顯著性影响。

H1a：成就型动机对学习参与度存在正向影响。

H1b：成就型动机对学习投入度存在正向影响。

H1c：成就型动机对学习满意度存在正向影响。

H1d：趋避型动机对学习参与度存在负向影响。

H1e：趋避型动机对学习投入度存在负向影响。

H1f：趋避型动机对学习满意度存在负向影响。

（二）情境性因素的调节作用

斯坦福监狱实验的研究结果表明，任何一个人在坏的环境中是很容易变坏的，环境对于个体具有巨大的影响力。学生的学习成效是各种环境因素作用的产物，环境因素对学习成效存在显著的影响。本文将外部环境因素视为情境性因素，探究其在学生通识课的选课动机与学习成效两者的关系中发挥的作用。

情境性因素主要包含家庭、教师和社会三个维度。家庭方面的因素主要是指家长对孩子的教育方式，学习习惯的培养，学习动机的激发等。父母的言传身教，对子女学习方面的观念塑造和习惯养成的作用都是最具有奠基性的。而在通识课的学习过程中，教师的授课方式，课堂内容的组织，课程体系的设计等，无疑对学生的学习成效存在影响。多项研究结果表明，授课教师应该提高其课堂内容的生动性，激发学生在课堂上的参与度，提高学生的满意度。此外，随着人才竞争压力的加剧，社会大环境对当今大学生的要求对学生的学习成效也存在显著影响，学生为了满足社会需求，倾向于选择更符合企业要求的课程，完善自身的知识结构，提高自身的整体实力，会投入更多的时间精力，学习的参与度、投入度和满意度也会因此受到影响。

本研究以情境性因素为调节变量，探究在不同的外部情境下，学生受到不同的选课动机的驱使，学习成效有何差异，综上所述，提出如下假设：

H2：情境性因素能显著调节选课动机和学习成效之间的关系。

H2a：情境性因素能显著调节成就型动机和学习参与度之间的关系。

H2b：情境性因素能显著调节成就型动机和学习投入度之间的关系。

H2c：情境性因素能显著调节成就型动机和学习满意度之间的关系。

H2d：情境性因素能显著调节趋避型动机和学习参与度之间的关系。

H2e：情境性因素能显著调节趋避型动机和学习投入度之间的关系。

H2f：情境性因素能显著调节趋避型动机和学习满意度之间的关系。

本文的研究框架如下图所示：

图1 研究框架

四、数据分析

（一）问卷设计

本研究的调查问卷分为基本资料和量表两部分。基本资料包含性别、年级、专业、生源地、通识课性质;测量量表包括：成就型动机量表、趋避型动机量表、意志品质量表、情境性因素量表和学习成效量表五个部分。成就型动机量表和趋避型动机量表依据耿晓伟、姜宏艺（2017）的研究进行相应的修改和调整;[耿晓伟、姜宏艺：《调节定向和调节匹配对情感预测中影响偏差的影响》，《心理科学》2017年第12期。]意志品质量表依据彭琼、王警可（2013）的研究进行相应的修改，问卷设计为5级李克特量表，1代表非常不符合，5代表非常符合。[彭琼、王警可：《学习动机理论综述》，《社会心理科学》2013年第5期。]

衡量学习成效的方法有学者通过学生自己反馈信息的方式进行衡量，也有学者通过教师观察等方式加以衡量。本研究借鉴孔企平（2000）对学习成效的划分，将行为方面的学习成效划分学习参与度，认知方面的学习成效视即为学习投入度，情感方面的学习成效即为学习满意度，通过学生回答问卷、自我反馈的方式对学习成效进行衡量，问卷设计为5级李克特量表，1代表非常不符合，5代表非常符合。[孔企平：《“学生投入”的概念内涵与结构》，《外国教育资料》2000年第2期。]

（二）描述性统计

本调研在浙江S大学进行抽样。浙江S大学是一所商科特色明显的普通高校（简称S大学），该校为落实“专业成才，精神成人”的教育目标，丰富学校通识教育课程体系，提高学生人文和科学素养，提升创新创业能力，近年来共开设了六大模块、近200门通识课程。学生在选课前，可进入课程页面对课程进行基本了解，并在教务系统选修相应课程。通识课程的学分为1分或2分，学生需要修满一定的学分，方能完成学业。因为S大学以商科所长，所以本研究选择了较具代表性的17门通识课程，包括文学、历史、哲学、艺术、经济、管理等课程。调查时间为2017年5月-2019年5月，共发放调查问卷1700份，其中回收问卷1350份，回收率为79.41%，其中有效问卷1315份，有效率为97.41%。依据彭琼、王警可（2013）的研究，他们认为学习成效受到学生个人特征因素影响，包含年龄、性别和意志品质等方面。学生年龄越大，不断成长，会更倾向于主动扩充自己的知识面，增强自己的能力。而男女在智力结构、学习能力等方面不同，因而学习成效也存在差异。因此，本研究对样本的年级进行控制，仅选取一年级的学生样本，最终得到样本量为616个。其中，男生26.6%，女生73.4%;理工专业学生31.1%，经管及文科专业学生68.9%。

（三）假设检验

1.主效应检验。

为验证选课动机和学习成效之间的因果关系，本研究采用线性回归分析的方法，在进行回归验证之前，对成就型动机和趋避型动机的多重共线性问题进行检验，采用方差膨胀因子进行共线性判断，经过验证，本研究变量均通过检验。之后进行回归分析，结果如表1所示。

由表1的结果可以看出，成就型动机和趋避型动机对参与度、投入度和满意度均呈现显著性影响作用，其中，成就型动机均为正向影响，趋避型动机均为负向影响，因此，研究假设H1及其子假设均得到验证，即如果学生以学到知识、成就自己為选课目的，对满意度正向影响最大，对参与度影响最小，对投入度影响居中。这一研究结果与张亚玲和郭德俊的研究保持了一致，他们认为成就型动机可以有效地接受教师传授的学习方法，有很强的主动性，因此学习成效更好。[张亚玲、郭德俊：《学习策略教学对学习动机的影响研究》，《心理科学》2001年第3期。]相反，如果学生以完成学分并回避挑战为选课目的，那么其自身的投入度、参与度、满意度均呈负向变化特征，这种动机越强，满意度、投入度、参与度越低。

2.调节效应检验。

为验证情境性因素在选课动机和学习成效之间的关系中是否起到调节作用，我们依据温忠麟、侯杰泰、张雷提出的调节效应检验的方法，检验意志品质和情境性因素的调节效应。温忠麟、侯杰泰、张雷：《调节效应与中介效应的比较和应用》，《心理学报》2005年第2期。]

表2为情境性因素在成就型动机和学习成效之间的调节验证结果。可以看出，家庭在成就型动机和参与度影响中起到调节作用，因此，研究假设H2a得到验证，家庭对于学生的参与性发挥积极作用。教师在成就型动机与投入度中起到调节作用，因此，研究假设H2b得到验证，即，教师在学习过程中如果能够很好把握学生的学习状态，可以促进其更多地投入到学习之中。学生更倾向于成就型动机时，学习参与度、投入度和满意度更高，学习效果更好。基于成就型动机去选择通识课程时，学生更关注能够学到的知识，完善自身的知识体系，获得同学老师的认可，从而达到自己的学习目标，因此，他们在课程上也会更为投入，准时参与课程，完成相关的学习任务，并获得较高的满足感、愉悦感，产生较大的兴趣。

表3为情境性因素在趋避型动机和学习成效之间的调节验证结果。可以看出，家庭、社会在趋避型动机和参与度影响中起到调节作用，因此，研究假设H2d得到验证;家庭、社会在趋避型动机与投入度中起到调节作用，因此，研究假设H2e得到验证;在学习动机与满意度的影响关系中，仅家庭在趋避型动机与满意度中起到调节作用，因此，研究假设H2f得到验证。从这一点来看，对于趋避型动机的学生，家庭对学生的学习效果起到非常重要的作用。学生更倾向于趋避型动机时，学习参与度、投入度和满意度更差，学习效果不佳。受趋避型动机驱使进行通识课程选择时，学生更为关注课程管理的宽松，容易通过和不需要投入太多的时间精力，更为安全，因此，他们在课堂上会不认真，不会好好参与课堂，完成课业任务，参与度不高，也不会和同学老师互动，投入度较低。趋避型动机与学习参与度、投入度和满意度的关系均受到家庭因素的影响，其次也受到社会的影响。从这一点来看，虽然大学生的学习更加自主和独立，但如果学生的学习动机以完成学分、通过考试为目的，家庭和社会均对他们产生影响，因此，家庭与社会应多从正向对这类学生进行相应的影响。

五、学校的措施建议及未来展望

学校在组织通识课程选课工作时，应该激发学生的成就型动机，而避免学生基于趋避型动机选择通识课程。受到成就型动机驱使时，学生的学习成效更佳，反之，受到趋避型动机驱使时，学生的学习成效欠佳。一方面，学校应该多加宣传通识课程的内容，完善课程内容设计，将其所包含的知识和学习的内容告知学生，鼓励学生达到自己期望的学习目标，学有所成、学有所获。另一方面，学校也应该统一通识课程的纪律和考核标准，避免出现不同课程要求不同，合格通过的难度不同的情况，降低学生选择通识课程的趋避型动机。

学校应该重视情境性因素对学生选课的影响。通识课程学生分布全校，和其他课程相比，学生之间互相不熟悉，任课教师可以多增加些班级同学的互动，增强同学之间的亲密度，降低周围同学因不熟悉性带来的影响。此外，除了课程内容的改进外，教师还应注重课程内容的实用性，将教学与实践相结合，增加一些学生应掌握的社会方面的知识，增强学生的参与度、投入度和满意度。

本研究尚存在一些不足，主要表現在：一方面对学生的个体特征没有进一步深入探讨，如自控力、自学能力;另一方面，对通识课的研究以单课为主，但通识课也可以构成为一个课程体系，如果是通识课课程体系下，学生的学习动机对学习效果的影响是什么，可以在未来的研究中进一步深入。