通专融合视野下高职教育集群型课程模式建构

摘 要：通专融合是当今职业教育课程改革的趋势，对于培养综合职业能力发展的职业人具有重要的价值。研究基于通识课程与专业课程融合的视野，分别以职业典型任务、职业岗位领域和职业资格框架为课程组织的中心主题构建不同模式的集群型课程，并根据特定的课程理论形成具体的课程组织方式，通过不同形式整合通识课程与专业课程的内容要素。

关键词：通识课程；专业课程；融合；集群型课程

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）27-0010-06

在高职教育课程体系中，“通”即通识课程，在于传授基本的通用理论知识和普适的文化知识，通常称为文化基础课或公共基础课；“专”，即指专业课程，旨在培养面向某一职业领域中所需的专门知识和技能。随着当今国际教育普职融通的趋势以及我国劳动力市场对综合职业能力发展的完满职业人的需求，实现高职教育课程体系内部结构的融合显得非常迫切。然而在现实的高职教育实践中，仍存在通识课程与专业课程彼此孤立的现象，一方面通识课程不受重视，专业导向不足；另一方面专业课程功利性太强，较少考虑职业人的完满发展需要。因此，必须通过各种方式实现两种课程的融合。课程的彼此融合不仅仅是在原有学科课程基础上进行简单地内容植入或适度导向，更为重要的是应结合职业教育本身的特色，从典型职业任务、职业岗位领域或资格框架协议等层面来探究职业教育课程的集群模块式建构。

集群（Cluster）本是一个经济学概念，源于英国经济学家阿尔弗雷德·马歇尔（Marshall）在1890年提出的“产业区”（Industrial District）一词，他最初用这个词来描述处在一个特定区域内由小型专业化公司组成的集聚。在20世纪90年代，“产业区”逐步演变为成为“产业集群”（Industrial Cluster），由美国学者迈克尔·波特于（Porter）1990年在其著作《国家竞争优势》（Competitive Advantage of Nations）中最早提出。他指出，“产业集群”就是在特定的领域中，一群在地理上临近、有相互关联性的企业和相关法人机构，并以彼此共通性和互补性相联结[1]。借鉴产业集群的概念，集群模块型课程则是围绕特定的中心主题由内容相关、性质相近的若干门课程或课程领域组合起来的一个课程序列。对于高职教育的集群模块型课程而言，其中的“中心主题”可以是一项典型的工作任务，也可以是某一个职业岗位领域，甚至可以是围绕某一职业达成的技能培养协议如资格框架。

一、职业典型任务集群型课程模式

某一职业岗位的完整工作过程是由若干个典型职业任务组成的，要设计适宜工作岗位的完整课程体系，首先需要围绕不同的典型职业任务分别设计一系列课程模块组合。在这一模块式课程组合中，集群的中心主题就是典型的职业任务，课程体系的主体就是围绕典型任务所形成的课程群。通专融合视野的职业典型任务课程设计模式源于20世纪30年代美国进步主义学派的活动中心、问题中心课程模式的理论和实践。杜威认为，教育即生活，教育要与生活相联系，倡导“做中学”，主张围绕社会问题的解决建构课程，将学科知识内容整合到儿童的主题活动中进行，通过设计各种不同类型的活动，促使学生对生活技能的掌握。

（一）“轮形”课程模式

在继承与发展进步主义教育思想的基础上，20世纪50年代以后，美国出现了改造主义教育哲学，该理论认为学校应该担负起主动服务社会的使命，并重构整合式课程体系。其中，改造主义代表人物布拉梅尔德（T. Brameld）提出了“未来中心”教育理念，从教育指向未来的目标出发，设计出了著名的“轮形”课程（wheel curriculum），由轮轴、轮辐和轮辋三部分组成。其中，“轮轴”代表课程组织的中心主题；“轮辐”代表围绕中心主题建构的各种课程；而轮辋联结所有相关课程的学习，使整个“车轮”形成一个有机整体[2]。可以说，这种“轮形”课程是一种典型的任务集群模块型课程，它以特有的社会问题为组织课程的中心主题，而社会核心问题任务的解决不是靠一两门课程就能完成的，也不是由相互割裂的若干学科课程来实现的，而是由具有相互关联的课程或课程模块组合而实现，其中轮辋起到关联、整合各种课程模块的作用。

现以高职服装设计专业为例，以“问题中心”课程整合理论为基础，以“轮形”课程结构为基本框架，建构通专融合视角的职业教育典型任务课程模式（见图1）。从图中可以看出，轮轴代表该专业的一个特定中心主题即“服装造型设计”典型任务，两个轮辐之间的部分代表融合职业典型任务的通识课程，包括大学语文、大学英语、高等数学、思想政治、大学体育等；轮辋代表整合理念下服务于典型职业任务的通识课程体系。根据图中描述，围绕“服装造型设计”这一典型的职业任务，各门通识课程皆根据自身的学科特色和典型职业任务要求，通过不同方式，将相关的职业要素融合到相应的课程中，有针对性地培养学生具有一定职业定向的通识能力。

具体而言，在大学语文和英语课程中可以植入中外服装设计史、服装设计师、服装展销会等文本内容，让学生在语言的学习中了解中外服装设计的历史嬗变、中西方服装设计师的优秀品质以及各类服装展览中需要注意的职业素养；在高等数学中可以渗透服装设计中有关量体、裁剪中数据统计的例题，使得学生在具体的职业任务解决中掌握有关数学的量化计算原理和方法；在思想政治的系列教材中，可以将服装设计的相关职业伦理品质融合到职业道德课程的有关内容中，将服装设计的价值观和消费观融合到哲学、政治经济学等课程的有关内容中；同时也可以将运动品牌服装的设计与大学体育课程联系起来，让学生们通过自己的身体力行体验运动服装的设计原理和规格要求。

（二）学习领域课程模式

通专融合视野下职业典型任务集群模块型课程模式的建构还可以借鉴德国20世纪90年代中期以来提出并得以推广实践的学习领域的课程模式[3]。德国学习领域课程模式主要是针对传统双元制模式下分科课程设置的弊端，旨在培养综合的关键职业能力包括专业能力、人格能力和社会能力，将专业理论、专业制图、专业计算以及专业实践揉合在一起，从典型职业任务对技术知识和隐性工作过程知识的需求出发，建构而成的整合式学习领域课程模块。这种课程模式无论从课程目的还是从课程知识的包容方面都体现了较强的通专整合理念，虽然其没有明确表明将传统的通识课程包含在内，但至少从课程目标、课程知识的组成这两个方面就足可以看出它对通识课程知识某种程度的融合。在课程的具体组织方面，一个典型的职业任务就代表一个学习领域，一个学习领域就是一个整合所有知识的完整的课程包。这一课程包指向典型的职业任务，分别由工作的对象、工作的工具、方法、组织以及工作的要求五个课程序列组成。

通专融合视野的学习领域课程在“服装造型设计”这一典型职业任务中的组织机理可用图2表示。根据学习领域课程模式的组织原理，“服装造型设计”工作任务的对象是特定款式的服装模型；在设计这一服装模型中所需要的专业工具包括AutoCAD、Painter等设计软件；工作方法则是如何使用这些工作过程中的专业工具；工作组织可以理解为服装设计师在设计服装的过程中与公司内其他相关岗位的职业人在服装设计、生产、运营过程中的工作衔接与合作的过程；工作要求即是服装设计的利益相关者包括设计公司、服装经销商以及顾客等主体对服装不同层面的要求，例如设计公司的成本控制、经销商的造型要求以及顾客的风格要求等。这些不同方面的工作对象、工作工具、工作方法、工作组织和工作要求在技术知识和隐性工作过程知识方面的要求就构成了特定学习领域的课程内容，分别为服装设计原理、设计软件、软件实践、职业文化、成本预算等课程。服装设计师如果要想利用科学的工具和方法，在友好的团队合作中，制定满足各方需求的特定服装模型，就必须学习不同领域的课程内容知识，这体现了通识课程知识和专业课程知识基于典型职业任务的深度融合。在这里需要指出的是，课程结构图中的各个具体领域的课程如设计原理、AutoCAD制图软件、成本预算等并不是传统的大而全的独立的学科课程，而是围绕如何优化“服装造型设计”这一任务领域而选择的关键知识领域，以针对性地达成核心任务技能和综合职业素养。

二、职业岗位领域集群型课程

职业岗位集群模块型课程，就是围绕特定岗位领域对知识、技能、态度的需求，由若干门相关的课程或课程领域组织起来的集群式课程模块。与典型职业任务集群模块型课程模式不同的是，该模式是聚焦于整个职业岗位的需求，集合若干个典型职业任务。职业岗位领域集群型课程对应于职业院校中特定专业领域的课程体系，在此主要从职业教育专业领域的视角探讨课程体系的建设。我国职业教育课程体系的建构先后经历了知识本位课程观、技能本位课程观、人格本位课程观和素质课程本位观的演变，不同课程本位观视野下职业教育课程体系呈现不同的组织形式，因此也就存在不同形态的职业岗位集群型课程。但是这些课程观指导下的课程体系都不同程度地将通识课程与专业课程肢解开来，不利于职业教育对具有综合职业能力的完满职业人的培养。

本研究基于通识课程与专业课程整合的视角，将对接岗位需求的专业课程体系分为职业引导认知课程、职业典型素养课程、职业典型任务技能课程和职业高级综合课程四种课程类型。其中，职业引导认知课程是某一特定专业领域的初始专业认知课程；职业典型素养课程是围绕某一职业领域所需的综合职业素养形成的课程，根据素养的类别由若干门组成，每门课程都是一种融合通识素养与职业需求的综合课程；职业典型任务技能课程是根据某一职业领域所需的典型任务技能需要组建的专业核心课程，根据典型任务的数量也由若干门组成，它在一定程度上也融合了某些通识要素；职业高级综合课程，是在整合所有已经学习的通识课程和专业课程的基础上所形成的最终的一体化课程，在于培养学生面向职业的综合应用能力。这四种课程围绕特定专业或职业领域需要，共同致力于综合职业能力的完满职业人的培养，无论从各类课程本身的性质而言，还是从四种课程的组合而言，都体现了通识课程与专业课程整合的意蕴。

（一）“车体型”课程模式

就四类课程组合的课程体系运作机理而言，可以借鉴布拉梅尔德提出的“车体课程”体系。前已提到布拉梅尔德所倡导的“轮形”课程模式，但是他最终的目的是旨在建立一个由若干车轮组成的车体课程体系。他以四年制中等教育为例，将四年的课程结构形象地描绘成由4个“车轮”组成的车体，共同驶向社会改造的彼岸。其中的每一个“车轮”代表每一年的课程集群，四个“车轮”主题各异[4]。以此为基础，职业岗位领域集群型课程体系则是一个驶向特定职业领域的“车体”，同样由四个车轮组成，即职业引导认知课程、职业典型素养课程、职业典型任务技能课程和职业高级综合课程四个课程模块，联结不同课程模块的轮轴则代表专业所指向的中心主题即职业领域，所有的课程模块及其具体课程都服务于这一中心主题，共同为特定的职业领域培养合格的技术技能型人才。

同样以高职院校服装设计专业为例，这一“车体型”的课程体系可用图3做具体说明。在这一课程体系中，职业引导认知课程为服装概论，旨在培养学生初步的职业认知技能，以便了解服装设计这一行业的基本素养要求；职业典型素养课程模块可由服装创新设计、服装逻辑设计、服装职业文化、服装审美素养、服装行业伦理和服装职业规划等课程组成，分别培养服装设计行业所需的创新意识、逻辑思维、文化素养、审美品质、道德修养以及生涯规划能力等；职业典型任务技能模块可由服装品牌企划、服装造型设计、打板制版、服装立体剪裁、样衣制作、服装营销与管理等，分别培养服装设计相关典型任务所需的专门技能；高级综合课程则为服装毕业设计与论文写作。总体而言，整个课程体系由服装导论、服装典型素养、服装典型任务技能和服装毕业设计（论文）四个课程模块组成，它们围绕中心主题“服装设计”这一中轴共同推进整个专业人才培养的过程实施，最后驶向服装行业领域的彼岸。

（二）“飞机型”课程模式

布拉梅尔德的“车体型”课程体系并没有体现出课程实施时间的先后顺序，只是呈现了整个职业领域集群型课程的基本课程结构及其系统化运行原理。为更加全面地呈现此类课程体系的运行机理，本研究借鉴CDIO课程模式的基本原理[5]，并在此基础上进一步改进，创造出“一体两翼、机头机尾”式“飞机型”课程结构图（见图4）。其中，在飞机的“机尾”代表服装设计引导课程，这是最先需要学习的，旨在为后续课程的学习建立最为基本的职业认知基础；两支“机翼”分别代表服装设计相关的典型素养课和典型任务技能课，二者分别由若干门课程组合而成，在服装设计引导课程结束之后进行，在具体时间的运行上这两类课程交叉进行，即综合职业素养的养成与典型任务技能的培养融合进行、共同推进，两类课程模块在整个课程体系中处于核心的主体地位，也是机身的核心骨架；“机头”则代表高级综合课程“服装毕业设计”，放在整个学程的最后进行，预示着服装设计专业的学生将要从学习生活走向职业生活，将从非完整的飞机雏形蜕变为成熟的飞机，完美的毕业设计意味着飞机设计的大功告成，进而可以成功地驶向服装设计任务领域这一社会彼岸。

三、职业资格框架集群型课程

职业资格框架集群模块型课程模式，是指围绕标准化的职业资格框架对能力及其水平的要求而设置形成的课程模块化组织序列。职业资格框架本质上体现为统一的职业资格证书制度，有学者认为，职业资格证书课程体系是现代职业教育课程体系的理想形态，面对现实中存在的各种问题，必须转变思路，建立统一的职业资格证书制度，指导现代职业教育课程的标准化建设[6]。课程建设的标准化本质上遵循的是一种文化中心导向的课程化，是制度化课程建设的一种重要体现。从美国的课程论专家米勒、阿普尔到英国的课程论学者麦克杨都一致表示，课程是一种文化符号，具有意识形态的导向性，代表国家的意志和文化要求。国家职业资格框架既然是国家层面的标准化课程设置指导方案，理应体现国家的理想和意志特征，不仅仅象征着国家经济社会对人才能力的标准化需求，而且还渗透着国家特有的文化烙印。因此，建立在国家职业资格框架基础上的现代职业教育课程体系充溢着国家层面对人才素质的综合需求。

基于通识课程与专业课程整合的思路，现代职业教育课程体系也应围绕国家职业资格证书制度建立，形成标准化的职业教育课程模式，体现国家整体层面对高素质技术技能型人才培养的新需求。无论是职业典型任务集群模块型课程模式，还是职业岗位领域集群模块型课程模式，其课程建设的基本思路都是以“专业对应岗位”为基础的，虽然突破了传统的学科本位课程开发模式，强化了知识与工作任务的联系，但并没有解决课程设置的统一性与标准化的问题。目前，我国虽然建有“国家职业资格证书”制度，但主管部门属于人事部或其他职能部门，且名目繁多、不统一，再加上各种体制机制的不健全以及职业院校专业标准建设的滞后，导致教育内部的课程体系与国家职业资格证书对接不紧密。纵观发达国家尤其是欧盟主要国家，都纷纷建立了统一的国家资格框架体系，引领了各级各类教育的纵向衔接和横向融通，体现了基于职业资格框架体系下的通识课程与专业课程的整合，致力于国家需求的高素质技术技能人才的培养。

职业资格框架集群模块型课程以规范化和标准化的职业资格证书为课程设置的中心和课程目标导向，职业教育培养什么样的能力无需浪费过多的精力去工作场所中去寻找，而是直接可以在资格框架中找到相关的能力及其水平规定。职业资格框架课程体系建立的目的旨在通过打破传统的“知识累积式”的纵向课程组织，建立一种“能力累积式”的横向模块式课程组合方式[7]。与此同时，从学术教育与职业教育整合的立场，职业资格框架集群模块型课程模式也在沟通普通学术教育与职业教育、实现二者知识和技能累积的等值、促进学生的双向流动等方面提供重要的基础。这也在很大程度上体现了通识课程与专业课程的整合意蕴，只是将课程的整合扩展到两种教育方式大的框架下进行整合，而且事实上职业资格框架下职业教育课程在普通教育中的植入，也是一种名副其实的通识课程与专业课程整合模式。因此，职业资格框架集群模块型课程模式也是一种值得关注的通识课程与专业课程整合的模式。

在这里，试图借鉴英国的资格与学分框架（QCF）体系，来构建相应的课程模式。英国于2008年通过的QCF共包括九级、三类共27种资格认证（每级都有证明、证书、文凭三种认证），每个认证都有不同的“学习单元”组合[8]。学习单元意味着不同的课程领域，只有完成规定数量的“学习单元”且取得相应的学分，才能申请相应的资格认证。因此，要构建合格的课程体系，必须要有统一的标准化的资格框架体系。以统一的职业资格框架为基础，高职教育通识课程与专业课程整合的课程模式将是建立在“学习单元”基础上模块化的课程组合方式。如图5所示，XX领域代表某一职业领域的职业资格，职业领域库可以以《中华人民共和国职业分类大典》为基础在全国范围内进行统筹分类，并根据我国劳动力市场的需求逐年更新；N级代表职业资格的不同级别，这个需要按照我国普通中等教育、普通高等教育、职业教育以及相应行业岗位的等级和水平进行统一划分，高等职业教育对应特定层级的证书，并保持与其他级别的证书之间相互沟通；证明、证书、文凭则为每种职业资格根据学习单元的学习效果和得分情况对学生分别在学习成绩、学业水平以及学历程度三个等级方面的分别认证；学习单元则是每种资格认证达成所需的学习内容要求，每个“学习单元”代表一个学习模块，每种职业资格的获得必须由若干个“学习单元”组成。职业教育课程体系的建构必须以每种职业资格对应的“学习单元”进行一一设置，形成课程组合的模块化序列，通过学习领域的模块化组合体现课程整合的意蕴。在这里，通识课程知识与专业课程知识将不是单独进行的，而是与其他相应的职业知识融合后，根据工作领域的需要重新组合成的学习领域，即由资格框架中的“学习单元”导出的课程领域，不同的课程领域代表一个课程模块，所有课程模块共同组成了一个集群式课程体系。

职业资格框架集群式课程整合模式，不仅从内部课程建设的视角做到了微观的通识课程与专业课程的整合，而且还从外部教育供给者的角度以学术教育与职业教育融合的方式实现了较为宏观的通识课程与专业课程的整合。就如同英国学分与资格框架而言，统一性职业资格框架的建立旨在打通普通教育与职业教育、中等教育与高等教育纵横交融与互通的渠道，实现同一级别不同类型资格等值以及同一类型不同级别的学分置换，为学生未来的职业生涯提供了更为宽广的选择路径，拓宽了学习方式，灵活了学习时间和形式。在我国现代职业教育体系建构的过程中，一直在倡导的职业教育与普通教育相互融通的理念为职业资格框架下课程体系的建设不仅提出了挑战，而且提供了机遇。在完善职业资格框架的基础上，建构的模块化的集群式课程模式可以通过多元课程模块组合的方式，为学生在普通教育与职业教育之间相互转换、交叉螺旋规划自己的职业生涯提供了理想的路径。职业教育与普通教育的互通发展、职业资格证书与学历教育证书的等值内在的包含了通识课程知识与专业课程知识整合的意蕴，将这些知识融汇于多元选择的学生身上，就形成了一个综合职业能力发展的职业人。

综上所述，职业教育集群模块型课程模式不是一门课程，而是由一组课程模块组成的学习任务包，并围绕不同的集群中心产生不同组织方式的课程体系。总体而言，从典型的任务技能导向到整个职业岗位领域导向，再到基于职业岗位领域对能力的需求建构的资格框架导向，其本质上都是围绕职业岗位的技能需要设置的课程，既不是传统的学科导向的课程建设思路，也不是简单的技术能力导向的课程序列的机械组合，而是在广泛整合学术课程知识和职业课程知识的基础上，将内容相关、性质相近的课程或学习领域组合在一起。在课程组合的来源上，这种课程整合模式是围绕职业能力达成的需求，实现在多个学习领域间的组合，需要什么的能力，就有什么的学习领域组成。不仅仅能力本身是综合的，而且能力之间也是相关联的，因此在能力基础上形成的课程知识领域也是综合的，进而最大程度地实现了学术课程与职业课程的整合。

参考文献：

[1]彭移风.产业集群人才需求与职业技术结构优化[J].高等工程教育研究，2007（1）：121-123.

[2][4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：270-271.

[3]欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.职业教育与培训：学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007：61-94.

[5]陈鹏，范明慧，罗丽萍.基于CDIO理念的高职课程模式及其整合意蕴[J].职教论坛，2015（24）：17-21.

[6][7]汤霓，石伟平.我国职业资格证书课程体系构建的逻辑起点、核心要素与制度保障[J].中国高教研究，2015（8）：102-106.

[8]董显辉.英国资格与学分框架研究与汲取[J].中国职业技术教育，2013（9）：59-63，67.

责任编辑 殷新红