地方高校定向培养乡村全科教师的动因、困境与策略

张欣慧

(安徽省教育评估中心，安徽 合肥 230001)

近年来，我国颁布了一系列重要文件，大力加强乡村教师队伍建设。定向培养乡村全科教师是我国加强乡村教师队伍建设的一项重要举措，已经成为国家的政策导向。乡村教师面对的服务对象、生存环境和教育教学实践都有其独特性，这给地方师范类院校的培养工作带来了挑战。为培养“下得去、留得住、教得好”的乡村全科教师，地方高校需实现“精准”培养，分析当前乡村全科教师培养实施过程中存在的困境，从而进一步优化培养策略。

一、乡村全科教师定向培养的内涵

“全科教师”的概念是2007年正式提出来的，“全科教师”又称“全科型教师”，有研究者将其界定为“由专门的、有相应教育资质的教育机构培养的，掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学、从事小学教育教学研究与管理的教师”[1]。全科教师一般指可以承担小学阶段各门学科教学的教师，实际上未必一定要他们担任每一门分科课程的教学，但必须具备每门课程的知识和教学储备，并非要求他们所有学科均出类拔萃，可以根据个人喜好、特长、知识素养等，有所侧重，各有所长。“乡村全科型教师”是指对乡村教育事业具有深厚的情感和坚定的信念，能够扎根于乡村，同时具备一定的教育教学知识，能够胜任小学多学科教育教学工作的乡村教育人才[2]。

“定向培养”的内涵主要包括生源本土化、培养本地化、就业本地化和公费培养。第一是定向招生，每年县(区)教育行政部门根据当地乡村小学用人需求、编制情况等提出培养需求计划报省级主管部门审核，通常在本县(区)范围内组织报名、资格审查和面试，招生对象是需求单位所在县(区)参加中考或高考的应届毕业生。第二是定点培养，由当地或省内定点师范院校为主承担培养任务。第三是定向就业，毕业后一般回原籍县(区)乡村小学工作。在录取前和当地政府以及拟录取的定点院校签订三方协议书，承诺毕业后到设岗县(区)乡村小学服务若干年。第四是公费培养，一般按有关规定享受学费补偿和助学贷款代偿，但如果服务期内违反协议规定的，须退还享受的免费教育费用并缴纳违约金。

定向培养的乡村全科教师，是指主要由地方师范类院校承担培养任务，面向当地县(区)生源招生，公费培养对乡村教育事业具有深厚的情感和坚定的信念，能承担小学阶段国家规定的各门课程教学和研究，毕业后基本回原籍县(区)乡村小学就业的人才。

二、定向培养乡村全科教师的动因

(一)乡村全科教师定向培养是落实国家政策的迫切需要

21世纪初，我国教师教育体系已经从“中师、师专、本科”三级体系向二级或“师专、本科、研究生”新三级体系过渡，师范类大专取代中等师范成为培养小学师资的主要渠道。随着教师公开招聘制度的变革，新入职的乡村小学教师中接受过师范教育的比例偏低，在城乡二元结构和“双向选择”的市场化就业体制下，越来越多的师范生不愿意到乡村任教，因而，乡村小学师资储备不足，队伍不稳定，教学能力欠缺，结构失衡。一系列问题的迭现使政府和专家学者意识到，加强乡村全科教师培养不仅必要而且迫切。近年来，为推动乡村教育的高质量发展，我国相继出台了一系列重要文件(见表1)，国家开始从“输入”环节关注乡村教师的培养问题。2010年5月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020年)》提出要“创新农村教师补充机制”，2015年后，随着《乡村教师支持计划(2015——2020年)》的出台和实施，教师待遇保障和补充机制等有所改善，教师队伍补充取得了较大进展。这些文件从“创新农村教师补充机制”“实施师范生免费教育”，到“扩大小学全科教师培养规模”“探索小学全科教师培养模式”，再到“加强本土化培养”“定向培养”“公费定向培养”，国家对乡村教师培养的认识逐步提高，政策表述逐步明晰，定向培养乡村小学全科教师已经成为国家政策导向。为确保国家政策顺利落实，安徽、江西、浙江、重庆、广西、广东等多地相继因地制宜地出台了本地区关于定向培养乡村教师的实施意见，为定向培养乡村小学全科教师提供了制度保障。

(二)乡村全科教师定向培养是乡村小规模学校长期存在的现实需要

20世纪初期，我国著名教育家陶行知先生，创立了晓庄试验乡村师范学校并形成了独具特色的乡村教育思想。陶行知认为培养乡村师资是地方教育的先决问题，教师是改造乡村生活的灵魂和精神领袖。他提出要建设适合乡村实际生活的活教育。他指出当时中国乡村教育严重脱离乡村社会实际，完全以城市为价值取向，使乡村教育迷失了方向，乡村教育只有根植在乡村社会的土壤中，同乡村社会的方方面面密切合作，与乡村社会的发展息息相关，才能找到自己生存与发展的空间和道路[3]。陶行知先生的乡村教育思想虽是特定时代下的产物，但对我国当前的乡村教育依然有着重要的指导意义。从2001年开始，我国实行过“撤点并校”改革，但效果并不理想，为了方便学龄儿童就近入学，保证偏远、贫困地区的孩子有学上，同时减轻家庭的经济负担和安全隐患，国家规定小学阶段的学校布局必须临近学生家庭所在地，乡村小规模学校就是适应农村地区小学阶段教育的最佳模式。乡村小规模学校一般指人数较少的中小学校或教学点，主要分布在农村。调查显示，“48%的农村家长表示，如果农村学校具有和城里学校相同的教学质量，不会选择送孩子去城市上学”[4]。村小或教学点满足了大量乡村学龄儿童的就学需求。教育部官方网站发布，2019年我国小学教学点的毕业生数为313 529人，在校生人数达到了3 842 077人。同时，乡村学校对乡村文化建设也起到至关重要的作用，乡土知识和本土文化通过乡村学校教育得以传播和发展。因而，在未来乡村小规模学校将长期存在。然而，乡村小规模学校普遍存在师资严重短缺的问题，在学科结构方面矛盾更加突出，现有的师资年龄偏大且胜任多科教学能力不足，招聘的优秀年轻教师不愿意留在乡村小规模学校长期任教，乡村学校教学质量难以得到保证。定向培养乡村全科教师可以弥补当前乡村师资短缺的现实困境，乡村小规模学校的长期存在也迫切需要地方师范类院校加大对小学全科教师的定向培养与输送。

表1 国家文件对定向培养乡村全科教师的相关政策表述

(三)乡村全科教师定向培养是促进义务教育优质均衡发展的根本保障

亚当·斯密(Adam Smith)最早在《国富论》中提出基本公共服务均等这一理念，基本公共服务均等是指社会成员应当平等享有权利。公共服务均等化的内涵包括：一是所有公民应该享有大致相等的基本公共服务机会和原则；二是全体公民应享有大致相等的基本公共服务的结果[5]。当前，随着我国社会主要矛盾的转变，人们越来越关注教育公平的实现和教育质量的提高，人民群众对于教育尤其是享有高质量教育服务的需求越来越迫切。均衡发展作为一种全新的教育发展观，是实现教育公平的必然选择。从教育经济学角度来看，义务教育是一种比较典型的纯公共产品。义务教育具有基础性、普及性、公平性，义务教育均衡发展要求义务教育阶段区域、城乡和校际之间的教育发展水平大体处于一个相对均衡的状态。近年来，我国基本公共服务均等化进程明显加快，2011年我国所有省(区、市)通过了国家“普九”验收，经过多年努力，我国乡村教育建设步伐不断加快，实现了基本均衡。但从整体上看，基本公共服务水平仍然较低，优质基本公共服务供给的城乡与区域不均衡问题依然突出。2017年5月，《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》的出台，标志着我国义务教育开始向优质均衡的目标迈进，义务教育优质均衡化关系到教育质量的全面提升。《中国教育现代化2035》提出了要实现基本公共教育服务均等化的战略目标，要实现城乡优质义务教育服务均等化，就要抓住提高乡村办学水平和教育质量的关键——乡村教师。乡村全科教师定向培养可以使乡村小学教师的培养更具有针对性，能提高教师与岗位的匹配度，提升乡村小学师资质量，同时可在较大程度上保证乡村师资的来源。

三、地方高校定向培养乡村全科教师实施中的困境

笔者曾参与某省本科高校定向培养乡村全科教师的质量评估工作，通过实地听课、访谈、查阅资料等，发现在乡村全科教师定向培养的实施中存在一些困境，大致体现在以下几方面：

(一)同质化的培养方案与培养目标吻合度不高

高校制定的专业培养方案是人才培养的实施规划图，是开展教育活动的行动指南，对整个人才培养活动起着导向和规范作用。由于当前乡村全科教师并没有国家层面的统一培养标准，承担培养任务的高校在制定乡村全科教师的培养方案时，大多依据《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》以及国家和省级相关文件和实施意见，很多地方院校对乡村小学全科教师的培养认识还不到位，人才培养方案针对性不够强。据了解，高校对乡村全科教师培养目标的确定在表述上大同小异，基本都有“热爱小学教育事业、一专多能、知识全面、技能娴熟、德智体美全面发展”“具备实施素质教育、从事教育教学研究和一定教育管理能力”“具有扎根乡村的责任意识”等类似表述。要达到这样的培养目标，必须设计独特的培养方案，然而，实地调查发现，部分高校定向与非定向的师范生基本共用一套培养方案，有的高校虽然制定了新的培养方案，但很少体现乡村教育的特点，有较明显的“离农”倾向，有的高校培养目标定位不清晰，表达上笼统宽泛。培养方案的同质化导致培养目标难以实现，这样培养出来的乡村全科教师与小学教育专业的师范毕业生并无明显区别，既难“教得好”，又难“留得住”，对乡村学校的适应性不高。培养实施的结果与政策初衷不相吻合。所以，培养方案与培养目标吻合度不高是需要首先解决的问题。

(二)庞杂化的课程体系与乡村特色融合度不高

课程体系是人才培养方案的核心内容，如何设置并安排好课程是人才培养的关键环节。定向培养乡村全科教师在课程设置方面主要存在以下问题：一是课程门类多、内容杂、结构散。乡村小学全科教师的培养课程大体主要包含通识教育类、学科基础类和专业类等课程，每大类课程又细化出近二十种课程，整个课程体系显得过于繁琐而缺乏系统性，课程结构缺乏整合，导致师范生学习任务繁重，压力很大，常会顾此失彼。二是课程内容缺乏针对性。主要表现在课程体系中缺失乡村教育和乡村文化的相关内容，这样培养出来的乡村全科教师没有研究乡村教育的意识，对乡村儿童缺乏关注，甚至对乡村教育缺乏热爱和感情，不愿意留在乡村任教。三是缺乏基于全科的教材编写或资源开发。有的地方高校因为师资受限，只能有什么样的教师开设什么课程，教师授课任务重、压力大，没有精力参与针对乡村全科教师培养的教材编写或资源开发，授课内容随意性大。有的院校虽然重视师德教育且纳入了课程设置，但缺乏有针对性的师德教育配套教材。总之，课程体系虽然庞大，但是并没有很好地体现乡村教育的特点，没有将乡村全科教师培养过程中应具备的乡村特色融入课程之中。

(三)阶段性的实践教学与能力转化衔接度不高

实践教学应贯穿教师培养的全过程，师范生通过实践教学将教育教学知识转化为教育教学能力，在职业体验过程中逐步提高自身的教育教学能力。当前，地方院校基本都能在培养过程中开展实践教学，如见习、实习、毕业论文、社会调查等，并且部分高校还在当地的小学建立了实践教学基地。但是，“将实践教学贯穿培养全过程，确保实践成效”还有待进一步落实完善。很多高校教学实践基地数量不足，实践时间安排比较集中，导致无法为学生提供充足的教学实习、实践机会。高校对学生校内、校外实践教学的指导不力、管理不到位，导致学生通过实践教学不能有效地将理论知识转化为教育教学能力，这就需要探索更有针对性和实效性的实习实践模式，以切实提高实践教学质量。

(四)单一性的评价机制与质量提升关联度不高

评价是高校人才培养工作中不可缺少的环节。对地方高校定向培养乡村全科教师质量的评价还存在迫切需要解决的问题。一是评价主体单一。目前对乡村全科教师培养质量的评价主要还是学校内部评价，校外评价或者第三方评价滞后甚至缺失。目前，校内评价主要表现为学生的学业质量评价和教师的教学质量评价。师范生的学业质量评价，是以各门课程分数和获得的总学分作为衡量能否达到毕业的标准；教师的教学质量评价，主要通过学生的评教来体现，但这些评价方式都不具有整体性和全局性。二是评价内容抽象。高校对乡村全科教师的培养质量到底如何，目前还没有形成系统规范的评价指标体系和评价依据，评价内容较为抽象，评价方式以定性评价、主观评价为主，难以排除人为因素的影响。三是评价结果的应用性和指导性有待加强。评价的真正目的是用于改进，对培养质量进行评价就是找出培养过程中存在的问题，以便进一步改进培养方式，然而当前的评价机制更关注的是评价结果，评价结果与改进培养过程、提升培养质量之间的关联度并不明显，评价结束后相关部门或者高校也没有对改进的现状进行跟踪督查。

四、优化乡村全科教师定向培养的策略

基于以上培养过程中存在的困境，需要进一步优化和完善乡村全科教师的定向培养机制，可以以教师教育培养体系为基础，同时以乡村教育特色为取向，采取差异化的培养模式，体现培养的针对性和个性化特色。

(一)提高思想认识，联合制定具有针对性的培养方案

定向培养乡村全科教师是国家针对乡村教师队伍建设所采取的重要政策，地方院校要充分认识政策的背景、意义和自身承担的社会责任，主动研究反思原有的人才培养模式，思考并准确把握“怎样培养”和“培养什么样的”乡村全科教师，乡村小学全科教师与普通师范生的培养目标有哪些区别，如何在普通高师教育的基础上体现乡村全科教师培养的特殊性，这些都是高校需要深入思考的问题。

乡村小学全科教师的培养涉及面较广，为了进一步使培养方案具有针对性，地方院校可以联合当地政府、教育行政部门、乡村学校校长、优秀小学教师以及高校毕业生等共同研讨并制定。依据小学教师专业标准，结合乡村教师实际需求的调研，建立乡村小学全科教师的培养标准，以区别于高校现有的小学教育专业，既体现“全科性”，又体现乡村教育特色。建立乡村全科教师教育教学质量标准，规范人才培养方案。

(二)优化课程体系，注重乡村教育情怀的培养

一是根据培养目标与标准综合设置课程，打破传统课程相互之间的割裂状态，打破学科课程边界，将不同课程中有联系或有重合的知识加以整合，从“硬性的单科课程”走向“柔性的整合课程”，合理规划各课程比例。二是建立以乡村教育为主题的特色课程体系。相对于一般教师而言，乡村全科教师除了具备教师通用知识外，还应具备乡村教育知识和地方性知识。高校可以开设乡村教育调查、乡村社会学、乡村教育政策法规等课程，增加具有地方特色的乡土文化课程和体验活动。这些知识的学习和运用，有利于乡村全科师范生了解乡村儿童的生活经验，利用乡土资源提高教育教学质量。三是将师德教育和乡村情怀的培养内容纳入课程体系。专业课程的内容要与乡村教育课程紧密融合，如将乡村教育案例纳入专业课程，聘请优秀中小学教师参与课程授课，开展乡村教育专题讲座，邀请“美丽乡村教师”座谈交流等，激发学生对乡村教育事业的热爱，增强对乡村社会的归属感和认同感。

(三)拓展实践渠道，设计一体化实践教学活动

地方院校要科学、系统规划教育实践的时间与进程，构建全程贯通的教育实践平台，设计一体化的乡村全科师范生教育实践活动。教育见习要贯穿第1——3学年，通过观察真实的课堂情境，熟悉教学过程。在第4——5学期可以开展演练，以微格教学、同伴互助等方式开展教学技能训练；第6——7学期可以开展研习活动，进行理论探讨、教学反思和研究能力培养；第7——8学期进行集中实习，构建全程、一体化的实践教学体系，不断加强全科师范生的乡村教育教学实践体验。陶行知先生极力倡导师范生及早体验乡村生活，培养乡村全科教师需要借鉴陶行知先生倡导的“生活教育”理念，回归生活、回归乡村，围绕农村儿童的实际组织开展教学，建立地方院校与乡村社会的紧密联系。地方师范院校可以邀请获得政府表彰或群众认可的优秀乡村教师来校作专题报告，或者将他们的典型经历、人物专访、经验总结制作成教学视频材料，为乡村全科师范生树立角色榜样，激发他们对乡村教育事业的热爱。在培养过程中，经常性地开展教育调查、义务支教、送教下乡等实践活动，使学生对农村基础教育有直观的深切感受和体验；还可以邀请小学特级教师或教学名师承担全科师范生的学科课程与教学论的教育教学，建立“双导师制”。

(四)强化绩效评价，建立多元化协同评价机制

省级教育行政部门在关于定向培养乡村教师的实施意见中提出要强化绩效评估，实施招生院校周期与年度评估，指导培养院校改进人才培养策略。为提高评价的科学性、合理性，首先，评价主体要多元化。评价主体影响评价结果的客观性，评价主体不同，评价结果也会有所区别。多元主体的参与可以综合各方意见，提升评价的有效性和科学性。要尽可能组织与培养乡村全科教师工作相关的利益主体都参与评价，获取评价信息和话语权。高校内部评价可以通过实证调查、访谈、建立毕业生职业发展数据库，全面收集培养质量相关信息，形成年度质量分析报告，定期自我评估。教育行政部门可以采取现场考查、条件审议和问题督促整改等方式进行评估。第三方评估机构以服务用人单位和师范生为出发点，对各院校培养质量进行分类评价。其次，坚持采用定性评价和定量评价相统一的评价方法。各省的教育评估机构在设计评价体系时，也需要注意采取量化评价，关注指标的可量化和可操作性，提高评价的合理性、科学性。高校可以采取如成长档案袋、教学实践、田野研究等定性评价，以及如考试、实验报告、职业发展数据分析等定量评价相结合的方式，了解学生毕业时职业能力素质与培养目标之间的达成度。最后，评价结果要具有应用性和指导性。评价的结果是出发点而不是落脚点，需关注评价结果是否促进了培养方式的改善，是否为培养方式的制定、执行、调整、优化提供了重要依据和有力支撑。