从解构到重构

刘璐瑶 冯关琴

摘要：一次同课异构活动中，两位教师基于图式理论开展教学，尝试从形式图式、内容图式、语言图式三个维度，提升学生的阅读素养。具体而言，在基于文本的学习理解类活动中解构图式，在深入文本的应用实践类活动中建构图式，在超越文本的迁移创新类活动中重构图式。

关键词：图式理论 说明类文本 同课异构 阅读素养

图式理论是一种关于图式知识被人们运用于对于新信息的理解与记忆的应用型理论。图式是一种记忆结构，是人将所获得的知识和经验在头脑中进行储存的方式。Brown和Yule将图式定义为可以被激活用以理解篇章的知识结构。Carrel将英语学习者在英语阅读过程中需要用到的图式分为形式图式、内容图式和语言图式，这也是学术界广泛认可的分类。形式图式是指学习者关于文章的体裁、篇章结构及语篇的知识体系;内容图式是指学习者关于主题的背景知识体系，包括政治、经济、文化等领域的知识;语言图式是指学习者已有的语言知识体系，包括词汇、语法和习惯表达等，是阅读的先决条件。图式理论认为，这三种图式会直接影响读者的阅读能力和对文章的理解程度。随着图式理论的发展，国外学者尝试将图式理论的研究成果与英语阅读教学相结合，探讨图式理论在阅读教学中的作用——在阅读的不同阶段，学生运用图式理论的相关知识与文本不断对话，并展开多层次的互动。从解构文本图式到建构文本图式，再到重构文本图式，从表层理解走向深层理解，并通过递进式的任务活动，逐步生成新的文本图式，实现语言的内化和迁移。

为了促进《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）与现有教材有效衔接，更新教学理念，优化教学方法，提高课堂效率，并发挥课题研究对教师专业成长的引领作用，江苏省泰兴市教育局教研室与扬州市邗江区教育局教研室依托课题研究，联合举办了“指向学科核心素养发展”的同课异构研讨活动。此次同课异构活动中，两位教师基于图式理论展开教学，选用译林版高中英语必修二Unit 4 Exploring literature中的Reaang板块的阅读文本The unnder of literature（《文学的奥秘》）。此阅读文本为说明类文本，采用“总一分一总”的结构，通过一个小孩和父亲在海边听贝壳声音的故事引入话题，对文学的三个重要特征——“描述真和美”“吸引读者的情感和想象”“永恒性”进行说明，并呼吁人们去发现生活中没有注意到的真和美。笔者观摩了这两节课的教学，试做对比分析。

一、基于文本，在学习理解类活动中解构图式

（一）导入环节的图式解构

教师A首先向学生展示了一些文学类的书籍（小说、诗歌、戏剧、散文），提问：What do youthink of these literary books？Are they wonderfulor not？Why do you think they are wonderful？（你们觉得这些文学书籍怎么样？它们精彩不精彩？你们为什么觉得它们很精彩？）随后，导入本节课的话题“The wonder of literature”，并强调“wonder”可能是该话题的主题。教师A通过展示几幅不同类型的优秀文学作品的图片为学生创设情境，引导学生回答“These literary books arewonderful”，激发学生参与课堂活动的热情和探究主题意义的兴趣，同时帮助学生明确文本的主题语境，为学生进一步合理解构说明类文本的形式、内容、语言图式做好铺垫。

教师B先展示“We need food to fill ourstomach。we need literature to fill our mind.Literature is our spiritual food（我們需要用食物填饱胃，需要文学作品丰富精神。文学作品就是我们的精神食粮）”，随后，展示相关图片和诗歌，帮助学生完成填空“A great work of literatureshould be inspiring，motivational，encouraging，imaginative，enlightening，thought-provoking，beautiful”，并提问：What are the benefits ofreading literature？教师B导入话题"The wonderof literature”后，再次提问：What is the writer'sattitude towards reading literature？这里，教师B引导学生通过文章标题对文本内容图式进行预测，注重培养学生的思维能力。预期是影响阅读的重要因素，如果预期建立起来，积极的阅读过程就能顺利展开。课堂上，教师应给学生提示，让他们有机会预测即将呈现的内容。但此环节，教师B占用了过多的课堂教学时间，使得读后环节无法在课堂上完成，且让学生猜测形容好的文学作品特性的词汇难度较大，不能充分调动课堂气氛和学生主动参与课堂的积极性。

（二）略读环节的图式解构

教师A出示语篇结构图后，引导学生快速通读文本，概括文章三个部分的内容。帮助学生较清晰地识别并解构文本的内容图式。

教师B要求学生略读文本，尝试将文本划分为三部分并找出每一部分的中心思想：

Part l（Para 1-Para 2）introduction

Part 2（Para 3-Para 5）three qualities ofliterature

Part 3（Para 6）conclusion

这里，教师B结合段落划分设计任务，着重培养学生的概括归纳能力和语言表达能力，但对文本图式的解构不够清晰、直接。

该环节，两位教师都着重关注说明类文本形式图式的建构，培养学生分析概括能力;均尝试引导学生从文体角度深度解构文本，充分了解文本的体裁特征，宏观把握篇章结构，理清文章脉络，为后续开展该体裁的阅读教学做铺垫。

细读第五段时，在预习单中，教师A让学生查阅以下新单词：permanence，elements，universalinterest，personal style;之后阅读第五段并回答问题：What are the two main elements to achieve thequality and how do you understand them？（达到这一目标的两个主要因素是什么？你们是如何理解它们的？）

教师B引导学生阅读第五段并理解文学的第三个特性，同时展示了图1。

TO achieve this，1t should contmn two elements：universal interest and personal style.（这一目标的达成包含两个因素：普适价值和个人风格。）

两位教师都在积极引导学生理解文学的第三个特性——永恒性。教师A设计的两个教学活动，符合新课标所倡导的英语学习活动观教学要求。活动一通过让学生提前查阅文本单词，帮助学生建构文本语言图式，养成预习的习惯。活动二以问答的形式让学生回答永恒性的两个要素，以及对两个要素的理解，进一步加深了学生对文本内容图式的理解，提升了学生的图式建构能力。教师B也设计了两个教学活动。活动一通过思维导图的形式帮助学生提取信息，提炼要点，更加明晰文学永恒性的两个要素，使文章结构可视化，有效促进学生对文本内容图式的把握与建构。活动二通过翻译文本中核心词和较难理解的句子，赏析文本的好词佳句，关注文本的语言图式建构。

（三）第六段的文本细读

教师A让学生阅读最后一段后回答问题：What is the wonder of literature？And what is thelast part about？（文学作品的精彩体现在何处？最后一部分是关于什么的？）

教师B则提问：What is the function of thelast paragraph？（最后一段的作用是什么？）

两位教师都帮助学生建构文章最后一段的内容图式。教师A采用和前面教学活动一样的问答形式，较为单一枯燥。教师B则通过首字母填空的形式帮助学生更加快速有效地理解文本的內容图式和语言图式，理清文本段落之间的关系，培养学生的归纳和概括能力，提高学生的思维品质。

需特别说明的是，在总结概括环节，教师A布置任务让学生完成文本的语篇结构思维导图（见图2），然后小组成员讨论交流，最后分享小组的讨论成果。

思维导图图文并茂，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，将主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。在这一环节中，教师A引导学生深度理解文本每一部分的内容图式和语言图式，通过思维导图的建构，帮助学生进一步丰富和完善文本的形式图式和内容图式，理清文章的结构以及每一部分的主题句和关键词，帮助学生在碎片化知识之间建立起关联，掌握说明类文本“总一分一总”的结构特征，同时也帮助学生进一步明确了文本的主题语境“The wonderof literature”。而教师B则没有此环节的设计。

三、超越文本，在迁移创新类活动中重构图式

教师A布置任务：

小组合作，选择一本你最喜欢的文学作品，赏析并填写表1。

教师B出示体验性阅读材料：Lord Byron的诗歌She Walks in Beauty，之后引导学生回答以下问题：“What is described？ What feeling isaroused？ What can you imagine？What humannature is expressed in it？（诗歌描绘了什么？引发了怎样的情感？你能想象到什么？诗歌表达了什么样的人性？）”

回答问题前，教师B通过PPT展示作者简介和诗歌的背景知识。

读后环节是总结与提升环节，也是进一步丰富完善、迁移重构文本图式的过程。两位教师基于文本，引导学生将在文本中学习的语言知识和语篇知识运用到新的语境中，使可理解性输入和可理解性输出相结合，同时，又超越文本，进行高层次的语言输出，实现图式的迁移与运用。

教师A根据文章所学要点，通过表格的形式帮助学生搭建合适的支架，让学生联系实际，开展超越语篇的迁移创新类活动。表格的设置充分体现了说明类文本的形式、内容、语言图式特征，可以更加清晰、直观地帮助学生提炼自己的观点，强化图式的积累、迁移和重构的过程。教师B给出了阅读材料，通过提问以及相关背景知识的介绍，帮助学生利用所学要点赏析诗歌。但由于所选诗歌不能较好地贴近学生的实际生活，学生对诗歌的文本图式缺乏了解，不能深入理解诗歌内容，故课堂参与度较低。教师只有联系学生实际，将阅读中抽象的语言转变为具体的情境，充分调动学生的相关图式知识，解构并重构文本图式，才能突破阅读障碍，实现知识的迁移与创新。

综上，基于文本，在学习理解类活动中解构图式是提升阅读素养的重要前提;深入文本，在应用实践类活动中建构图式是提升阅读素养的重要保障;超越文本，在迁移创新类活动中重构图式是提升阅读素养的关键。教师应转变教学理念，科学、灵活地运用图式理论，提高学生的阅读效率，提升学生的阅读素养。