基于SOLO分类评价理论的高中英语深度阅读教学实践

张小平

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）把评价作为英语教学的一个重要组成部分，指出要“处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的”（教育部 2018）。当前高中英语阅读教学陷入“标准化”的困境：无论是日常的阅读教学还是测试，都采用“标准化”的选择题形式，一个题干、四个选项，对学生的阅读评价也是单一的“标准化”，选对得分，选错不得分。为了得高分，学生一般会大量刷题，阅读效率低，无法体现《课程标准》要求的深度阅读及发展英语学科核心素养的要求。阅读教学存在内容知识化、过程浅表化、反馈模糊化、评价标准化等问题，没有对文本内涵的深入挖掘、情感的理解渗透、知识的拓展延伸，忽视对学生阅读思维的培养，不利于提升其阅读素养。

那么，如何开展科学的评价，才能有效促进高中英语阅读教学效果的提升呢？教师尝试将SOLO分类评价理论运用于阅读教学。借助SOLO分类评价理论，可以从理性的技术层面分析学生在阅读中体现出的能力和思维层次，能有效解决当前高中英语阅读教学中存在的浅层次问题，是一种科学、有效的评价方法。

一、SOLO分类评价理论的内涵

SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的缩写，意为“可观察的学习结果的结构”，可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。基于SOLO分类评价理论的阅读教学是在阅读教学中呈现一些开放性的、能够反映学生思维水平的问题，使教师根据学生的应答情况评判他们的阅读思维层次，从而有针对性地开展教学，提升他们的阅读思维。基于SOLO分类评价理论的阅读评价分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构（见图1）。

图1：SOLO分类评价理论结构模型

根据学生阅读中呈现的思维状态，处于前结构和单点结构层次的学生阅读能力极低，对文本也是一知半解或者一无所知，几乎无法开展有效阅读；处于多点结构层次的学生对文本有一定程度的理解，能够进行表层信息查找，大体能够理解文本内容，但是不全面、不深入；处于关联结构层次的学生能够全面掌握文本的思想内涵和知识框架，能够进行归纳、拓展、延伸等较复杂的深度阅读活动；处于抽象扩展结构层次的学生能够将文本知识与其他领域的知识融合拓展、创新运用，进行高阶思维活动和深度阅读。教师根据SOLO分类评价理论制订了阅读评价量表（见表1），便于开展基于思维提升的深度阅读教学。

表1：基于SOLO分类评价理论的阅读评价量表

二、SOLO分类评价理论运用于英语阅读教学的意义

阅读是一个复杂的心理过程和思维过程，SOLO分类评价理论为确定复杂的学习过程层次提供了通用框架，教师可以据此评价学生阅读时呈现的思维层次，从而优化教学设计，开展针对性的阅读教学活动。

（一）阅读思维可视化，有利于培养思维品质

教师根据学生在阅读过程中呈现的能力水平和思维状态，将学生的阅读思维对应SOLO的五个层级，将阅读思维由抽象变得具体可视，从而对每个层级的学生进行针对性的指导，使学生的阅读能力逐渐从低阶走向高阶，培养他们的逻辑思维、评判性思维和创造性思维能力。

（二）评价维度具体化，有助于优化阅读教学设计

阅读评价缺失的一个重要原因是没有具体、可操作的评价量表，忽略对阅读思维的关注。SOLO分类评价理论把质性评价和量性评价相结合，分析学生通过阅读学习了多少及学得如何，判断其阅读思维层次，诊断其阅读中存在的问题，助力教师优化教学设计，根据学生的“最近发展区”搭建学习支架，促使其逐级提升阅读思维，提高阅读品质。

（三）阅读目标层级化，有利于分层阅读教学

基于SOLO分类评价理论的思维分层对应阅读思维层次及阅读能力层次，在此基础上制订阅读层级化目标，采取分层次阅读教学，促进不同思维层次的学生在“最近发展区”内开展阅读，有利于促进其阅读思维从低阶到高阶逐渐发展，提升阅读教学质量，促进其阅读素养的提高。

三、SOLO分类评价理论指导下的高中英语阅读教学实践

下面以《牛津高中英语》的部分阅读课为例，阐述SOLO分类评价理论在读前、读中、读后的应用，探索该理论关照下的深度阅读教学。

（一）读前导思，建立关联

1.设疑导入，激活思维

学生在开始阅读一篇陌生语境的文章前，阅读思维处于单点结构状态，对文章的内容、框架、主旨一无所知，因此教师要借助读前导入激活学生的思维。良好的导入能够抓住学生的心弦，激发他们的学习兴趣，吸引他们的注意力，激活他们的知识储备，使其进入思维活跃、智力振奋的状态，积极感知阅读材料，进入积极的应答状态。教师可以提出预测文本内容的问题，帮助学生激活阅读思维。预测是一项重要的阅读技能，可以培养学生的想象力和推理、判断能力等。

例如，在教学《牛津高中英语》Module 2 Unit 3 Reading The curse of the mummy时，教师可以设计如下问题：Can you predict what is likely to be talked about from the title“The curse of the mummy”?Can you predict what the article will tell us next?How to predict information?帮助学生通过阅读标题预测文章的关键信息，感知文本内容，再通过追问，让其思考预测策略。另外，教师还可以选择课外阅读文章进行拓展训练，把标题删去，让学生阅读文本后拟文章标题，帮助其先找出段落主题句，提炼段落的关键信息，在语境中对提取的信息进行概括、总结，再倒推，概括文章的标题。

文章的标题具有概括性、针对性和新颖性，教师可以给几个标题让学生选择，也可以让阅读能力强的学生自主拟。在根据标题预测内容及根据内容拟标题的过程中，学生的想象力、逻辑思维能力、归纳概括能力都能得到发展，从而使思维由前结构、单点结构向多点结构及关联结构发展。

2.创设语境，关联思维

《课程标准》指出，要“创设丰富多样的语境，激发学生参与学习和体验语言的兴趣，使其能够在语言实践活动中发现和再现个人的生活经历，表达个人的情感和观点，在发展语言技能的同时，提高分析问题和解决问题、批判与创新能力”。在阅读活动中，教师可以创设关联主题的生活情境，让学生真切感受到语言的活化应用，引起情感、态度的共鸣，激发其阅读的积极性。

Module 7 Unit 4 Reading The first underground in the world的单元主题是“公共交通”，属于“人与社会”范畴，阅读部分的话题是世界第一条地铁。在读中环节，教师可以创设一条从北京到伦敦的旅游路线图，并提问学生：“As more and more people choose to travel independently，what factors should be considered?”以此引出对与旅游相关的路线、交通、食宿等问题的讨论。接着，可以用“头脑风暴”形式引出问题链，层层递进，展示订票、坐飞机、坐地铁的过程，呈现与“交通”主题有关的词汇，然后引出“How to read a tourist brochure?”，引导学生注意阅读旅游册时要关注目的地的历史、时间、重要人物、轶闻趣事等，还要用有趣的、具有说服性的语言吸引游客参观。

基于“世界第一条地铁”阅读话题，把旅游路线、交通、食宿、订票等相关知识联系起来，让无序的话题之间产生关联，让学生的思维从多点走向关联，发展了他们的思维品质。

3.提问启思，拓宽思维

《课程标准》把“思维品质”列为英语学科核心素养要素之一，培养学生的思维品质是一项重要的教学任务。杜威（Dewey）说：“思维是由问题开始的。”提问是培养学生思维品质的一种重要途径。《礼记·学记》曰：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其以容，然后以尽其声，不善答问者反此。”可见提问的重要作用。教师要重视课堂提问，注意从不同的角度、以不同的方法提问，让课堂成为思辨、启智的场所。

例如：在教学Module 1 Unit 3 Reading Looking good，feeling good时，教师可以提出如下问题：What are the opinions of Army’s，Army’s mother’s and Zhou Ling’s on“looking good，feeling good”?What is your opinion on“looking good，feeling good”?Can you share a personal experience to support your opinion?让学生阅读文章并作答。这两个问题涉及文本中的三个主要人物艾美、艾美的妈妈和周玲关于“looking good，feeling good”的主要看法。学生通过阅读查找文本中的主要观点，形成对文章情感态度的感知，再结合自身经历，自主表达观点，多角度阐述对“looking good，feeling good”的理解，拓展思维的深度和广度，让思维层次由多点结构向关联结构甚至抽象扩展结构发展。

学生带着问题阅读，通过文本中的具体事实信息型问题、开放型问题理解作者的主要观点及情感态度，自我阐述观点，形成正确的人生观及行为取向，使思维层次向高阶的关联结构甚至抽象扩展结构提升。

（二）读中促思，深化关联

1.文本解构，关联范式

文本解构指的是对阅读文本的结构分析。通过文本解构可以看到作者的行文逻辑、文本特征、文本主线及作者的立场、观点，推断出作者的写作目的和意图。文本解构可以帮助读者创造性地整合阅读材料中的信息，抓住文本主线，厘清文本内容，将阅读文本化繁为简，使文本的感知、内化等解读过程收到事半功倍的效果（葛茹2010）。

例如，Module 3 Unit 1 Reading Fog是一篇故事类文本，在教学时，教师可以引导学生通过故事类文本的要素 when，where，who，what，how 将独立的片段关联起来，建立思维之间的连接通道，使思维由多点结构走向关联结构（见表2）。

表2：Fog文本解构图

教师指导学生在阅读文本的前提下解构文本的结构范式，了解文本谋篇布局的特点，了解文本是如何围绕主题描述的，指导其关注文本的叙事线索，留意文本的语意连贯和段落衔接，让其感知此类阅读文本的特征，促进其思维由低阶向高阶发展。

2.导图梳理，关联结构

思维导图作为一种思维可视化工具，可以用来梳理文本情节，抓住文本主干，勾画关键信息，把本来看似不相干的信息联系起来，构建知识框架，形成条理清晰、逻辑严密的知识体系，从而促使思维层次从多点结构上升至关联结构。

以Module 7 Unit 3 Reading The world online的教学为例，教师可以引导学生通过快速阅读概括每个部分的主旨大意，梳理需要学习的主要内容，掌握文章的框架结构，结构化处理看似零散的信息，建立起段落之间的联系。这样，学生可以掌握语篇结构方面的知识，不再碎片化地处理文本，为结构化组织学习内容奠定基础（见图2）。

图2：The world online结构化信息图

在精读整个语篇之后，教师展示上述结构化信息图，让学生回顾全文，对语篇内容进行梳理整合，让他们选择喜欢的方式复述课文，可以独立完成整个语篇的复述，也可以在小组内分工分段复述。学生通过阅读能完成图表，强化逻辑思维，建立起知识之间的联系，让思维层次从多点结构向关联结构上升。

3.迁移运用，关联意义

迁移运用是检验阅读效果的有效手段之一，可以把从阅读中习得的知识内化成读者的能力，同时可以将文本知识与其他领域的相关知识融合起来，促进读者思维由单点结构、多点结构向关联结构及抽象扩展结构发展，发展学生的思维品质。

例如，在教学Module 7 Unit 4 Reading The first underground in the world时，教师可以在读后环节设计迁移应用型问题，让学生根据文本结构和本课所学的公共交通主题词汇设计一份暑期出游计划，要求运用有关交通的词汇、句型表达观点，再结合本课的语篇结构进行写作，逐步提高他们的综合语言运用能力。学生可以通过小组合作、探究完成，既要有整体的旅游规划，又要有具体的旅游方式的描述，合理选择词汇表情达意；要求组员之间彼此倾听、理解、连贯，共同完成一份完整的旅游计划，体现完整的意义关联性。

教师可以引导学生根据自己的实际情况，订制出行方式，满足个性化学习需要，从而体现“在学中用，在用中学”的基本理念。迁移运用体现了抽象扩展层次的思维结构，是经过深度阅读后应取得的较理想的结果。

（三）读后审思，促进拓展

1.辩论竞赛，汇集多元思维

教师可以组织学生就某一问题或观点展开辩论，可以将文本知识与课外知识进行勾连，将语篇中心思想与学生个人观点进行交融，将不同学生的观点进行汇集，突破语篇内容对语言输出的局限，突围阅读教学“思辨缺席”的困境，使其思维的严谨性和敏捷性在不知不觉中得以提高，思维的逻辑性、批判性和创新性也在碰撞中得以发展。

以Module 5 Unit 2 Reading Economy or environment，must we choose?的教学为例。教师可以引导学生阅读课文，了解文本中的两个主要人物林水清和钱利伟的观点。林水清支持环境保护为先，钱利伟支持经济发展为先。辩论要用有说服力的、令人信服的语言呈现观点。学生听完辩论以后要选择支持其中一方，支持者多的就是获胜方。为了取得辩论的胜利，双方群枪舌战，新颖的观点层出不穷。这不但锻炼了参与辩论学生的思维能力，还拓宽了其他学生“听众”的思维，促使他们的思维向多元化方向发展。

辩论赛使学生在课堂上习得的文本知识与原有知识、生活经验相融合，并形成新的观点，全面发展思维的逻辑性、批判性和创新性，也使其思维水平从关联结构提升至抽象扩展结构。

2.拓展创作，实现迁移运用

英语创作不仅是语言输出的重要方式之一，也是提高学生英语思维能力的一种有效手段。在口语输出训练之后，设计难易适中的写作任务，能够以说促写，内化目标语言，使学生的阅读活动不再仅仅停留在学习理解层面，而是提升到迁移运用层面，也使其思维层次从关联结构提高到抽象扩展结构。

在辩论赛之后，教师要求学生通过拓展性问题充分联系生活实际深入思考，进行独立创作。仍以Module 5 Unit 2 Reading Economy or environment，must we choose?为例，辩论阶段学生积累了关于环境保护和经济发展的大量素材，此时设置拓展创作环节，要求学生选择一个观点，用至少8个文章中表达支持或者反对观点的例子，写一篇有关支持环境保护还是经济发展的150词左右的文章，内容包括问题、原因、结果、解决问题的方法，用衔接语句使文章语言流畅，逻辑性强，从而使其实现语言的迁移运用，达到抽象扩展思维层次。

读后创设写作环节不仅可以使学生巩固和内化语言知识，还可以使其运用所学知识发现问题、分析问题和解决问题，从而提升他们的思辨能力和创新能力，帮助他们形成正确的价值观。

在高中英语阅读教学中运用SOLO分类评价理论，可以实现深层阅读教学，有效促进学生思维品质的发展和阅读素养的提升。以上从SOLO分类评价理论的内涵、应用于英语阅读教学的意义及指导阅读教学的实践维度出发，结合教学案例探索了该理论在高中英语阅读教学中的应用，开创了高中英语深度阅读教学的新思路。实践证明，SOLO分类评价理论是一个值得关注和深入研究的话题，对于促进高中英语阅读教与学具有重要的参考价值。